PENGEMBANGAN DESAIN PEMBELAJARAN BERBASIS PENILAIAN DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Dalam konteks pendidikan di Indonesia, budaya pengujian lebih dominan dalam proses pembelajaran. Hal ini dapat terlihat dari teknik evaluasi yang dilakukan oleh guru, sekolah, maupun pemerintah yang lebih berorientasi pada pengetahuan hafalan dan penguasaan kemampuan tingkat rendah. Dalam budaya pengujian, pembelajaran dipersepsikan sebagai proses akuisisi fakta, aturan, dan keterampilan, sehingga penilaian lebih cenderung dilihat sebagai cara untuk memberikan sanksi dan verifikasi melalui tes beresiko tinggi. Dengan kata lain, pilihan umpan balik yang dilakukan guru sebagai pertanggungjawabannya lebih kepada pemberian skor atau ranking yang diberikan setelah pengujian selesai. Hal ini memberikan tekanan dan membangun keyakinan guru untuk mengambil pilihan mengajar yang bersifat superfisial danfokus pada apa yang akan diujikan daripada membangun pengetahuan siswa secara konstruktif.
Paradigma penilaian sebagai cara untuk mengidentifikasi sejumlah pengetahuan yang "disimpan" dalam pikiran siswa menimbulkan pertanyaan besar, yakni apakah proses penilaian hanya dipandang sebagai sebuah pertanggung jawabkan:
Apa yang telah dilakukan oleh guru dan siswa di kelas?
Apakah pengajaran yang dilakukan hanya untuk diujikan?
Apakah penilaian (melalui pengujian) yang dilakukan telah merefleksikan hasil pembelajaran secara keseluruhan?
Penilaian yang hanya dipandang sebagai cara memberitahukan kepada siswa dengan pemberian nilai atau skor pada akhir satuan pembelajaran mengakibatkan subjektivitas yang bias dan tidak menguntungkan pada peningkatan kualitas pembelajaran, di antaranya
Mendorong pembelajaran secara hafalan dan superfisial
Tujuan utama penilaian lebih dipandang sebagai kompetisi, membandingkan antara siswa satu dengan yang lain ketimbang perbaikan personal
Tidak memperhatikan kesulitan belajar yang mungkin dialami siswa
Memisahkan penilaian dalam proses pembelajaran
Menjadi pendorong pada kecemasan berlebih
Berpengaruh pada rendahnya self-esteem dan self-beliefs sebagai pembelajar
Belajar merupakan proses interaktif di mana siswa mencoba untuk memahami informasi baru dan mengintegrasikannya ke dalam apa yang mereka sudah ketahui, Peran penilaian dalam pembelajaran diperlukan untuk mengukur apa yang siswa ketahui dan perlukan berdasarkan pada data yang dikumpulkan yang berfungsi sebagai bukti belajar. Di samping itu, penilaian digunakan untuk menginformasikan kepada guru untuk merefleksikan pengajarannya dan membuat perbaikan menuju tujuan yang ingin dicapai. Dengan demikian, penilaian tidak hanya bertujuan untuk pemberian skor atau ranking, tetapi juga upaya untuk menyediakan umpan balik kepada siswa maupun guru untuk melakukan perbaikan belajarmengajar sesegera mungkin untuk mencapai tujuan bersama. Hal ini mengandung makna bahwa penilaian selalu menjadi bagian terintegrasi dalam proses pembelajaran serta menjadi bagian krusial untuk membantu siswa dan guru dalam meningkatkan efektivitas belajar-mengajar.
LebBlack dan William (1998) melalui studi analisis terhadap 250 penelitian tentang classroom formative assessment yang diterbitkan antara 1987 dan 1998 menemukan bahwa beberapa studi menunjukkan bukti kuat bahwa penilaian dapat membantu siswa untuk meningkatkan standar dan prestasi mereka. Dengan kata lain, fokus penilaian yang terintegrasi dalam pembelajaran lebih kepada bagaimana menghasilkan peningkatan substansial dalam hasil belajar siswa dari pada hanya digunakan untuk mengukur dan melihat hasil belajar. Meskipun demikian, beberapa penelitian di atas belum mengungkapkan secara rinci bagaimana strategi penilaian yang digunakan. Hal ini mendorong penelitian ini untuk mengembangkan desain pembelajaran yang mencakup strategi-strategi penilaian untuk mendukung pembelajaran matematika, khususnya disekolah dasar. Dengan demikian, penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan pembelajaran berbasis penilaian untuk mendukung pembelajaran matematika disekolah dasar. Adapun tujuan khusus dalam penelitian ini yakni untuk melihat apakah terdapat peningkatan performa matematika siswa sekolah dasar melalui implementasi pembelajaran berbasis penilaian yang dikembangkan.
Istilah pembelajaran berbasis penilaian atau assessment based learning (ABL) dalam penelitian ini mengacu pada peran penilaian sebagai bagian terintegrasi dalam proses pembelajaran dan digunakan untuk mewadahi tujuan penilaian yang mencakup assessment as learning (AaL), assessment for learning (AfL), dan assessment of learning (AoL). Ketiga bentuk penilaian tersebut memiliki kontribusi masingmasing dalam pembelajaran tetapi dalam cara yang sangat berbeda sehingga ketiganya lebih dipandang sebagai tujuan daripada suatu metode untuk menetapkan hasil yang diinginkan dalam proses pembelajaran bahwa jika fokus utama penilaian ingin meningkatkan pembelajaran untuk semua siswa, peran AaL dan AfL perlu mendapatkan penekanan yang lebih tinggi daripada AoL. Komposisi AaL, AfL, dan AoL yang proporsional sebagai upaya untuk meningkatkan pembelajaran dapat diilustrasikan dalam Gambar 1.
Gambar 1. Piramida Komposisi Penilaian yang Proporsional (WNCP, 2006: 15)
Terdapat setidaknya empat unsur utama yang harus diperhatikan dalam mengembangkan ABL sehingga menghasilkan tujuan untuk menghantarkan siswa belajar mencapai pemahaman, yakni fokus pembelajaran, pertanyaan efektif, umpan balik formatif, penilaian diri dan sejawat (Black dkk, 2003, 2004; Lee, 2006; Council for the Curriculum Examinations and Assessment [CCEA], 2009).
Keefektifan desain ABL terhadap performa matematika diukur dengan menggunakan instrumen tes kemampuan pemecahan pemecahan masalah pada topik operasi bilangan cacah sampai tiga angka. Validitas instrumen dilakukan dengan diskusi antarpeneliti, kemudian dikonsultasikan kepada ahli. Instrumen ini terdiri dari tiga soal yang menggunakan pedoman rubrik untuk pemberian skor. Setiap soal memiliki skor 4 untuk kriteria jawaban yang memenuhi masing-masing indikator, yakni
Memahami dengan benar dan tepat maksud dari setiap pertanyaan tersebut
Menerapkan pengetahuan yang tepat untuk menyelesaikan masalah
Menerapka langkah-langkah yang tepat ketika melakukan perhitungan
Menghasilkan jawaban yang tepat. Dengan demikian,skor maksimal untuk instrumen tes ini adalah 12.
Pertanyaan :
Penilaian yang hanya memberitahukan kepada siswa dengan pemberian nilai atau skor pada akhir satuan pembelajaran mengakibatkan tidak menguntungkan pada peningkatan kualitas pembelajaran, apa yang seharusnya kita lakukan sebagai seorang guru akan hal tersebut?
Kamis, 12 April 2018
Selasa, 03 April 2018
PROSES KOGNITIF SISWA
DALAM PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
Salah satu karakteristik matematika adalah memiliki objek kajian yang abstrak. Menurut Soedjadi (2000), objek dasar matematika yang berupa fakta, konsep, operasi atau relasi dan prinsip merupakan objek mental atau objek pikiran. Pemahaman siswa tentang objek matematika tersebut tidak dapat dilihat hanya dari prestasi belajar yang diperolehnya, namun perlu diamati bagaimana siswa belajar.
Belajar merupakan aktivitas yang terkait dengan proses kognitif. Proses kognitif adalah proses mental individu yang dapat dipahami sebagai pemrosesan informasi (Jones, 2006). Pemrosesan informasi melibatkan penerimaan informasi dan mengorganisasikannya dengan apa yang sudah diketahui sebelumnya, menyimpan informasi, dan memanggil kembali informasi tersebut ketika dibutuhkan (Slavin, 2009). Atkinson dan Shiffrin mengajukan teori pemrosesan informasi dalam memori manusia yang menyatakan bahwa in-formasi diproses dan disimpan dalam tiga tahap, yaitu:
Untuk menjadi individu yang kompeten, setiap orang harus memiliki strategi kognitif yang baik. Diyakini bahwa kompetensi sering merupakan hasil dari penggunaan strategi yang tepat, dan bukan di karenakan kemampuan superior pribadi atau kerja keras belaka (Woolfolk, 2008). Pengguna strategi yang baik adalah seseorang yang mempunyai suatu varitas strategi dan menggunakan prosedur-prosedur tersebut untuk mengatasi tantangan kognitifnya.
Strategi kognitif dalam pemecahan masalah mencakup:
Dalam memecahkan masalah, siswa atau individu memiliki karakteristik yang berbeda-beda. Psikologi dengan berbagai cabangnya telah mengidentifikasi sangat banyak variabel yang mengindikasikan perbedaan individu tersebut serta memengaruhi proses belajarnya, antara lain:
Dalam Altun dan Cakan (2006) disebutkan bahwa dengan mengidentifikasi gaya kognitif siswa, para pendidik terbantu untuk memahami bagaimana seseorang mengorganisasikan dan merepre-sentasikan informasi.
Gaya kognitif mengacu kepada karakteristik seseorang dan konsistensi dalam menanggapi, mengingat, mengorganisasikan, memroses, berpikir dan memecahkan masalah. Pendidikan matematika di tanah air saat ini sedang mengalami perubahan paradigma. Terdapat kesadaran yang kuat, terutama di kalangan pengambil kebijakan, untuk memperbaharui pendidikan matematika. Tujuannya adalah agar pembelajaran matematika lebih bermakna bagi siswa dan dapat memberikan bekal kompetensi yang memadai baik untuk studi lanjut maupun untuk memasuki dunia kerja (Sutarto Hadi, 2005).
Pada kegiatan pembelajaran, termasuk pembelajaran matematika, jika guru dapat mengatikan antara materi yang dibahas dengan kondisi siswa, baik hobi atau kebutuhan siswa, perkembangan kognitif, lingkungan keseharian, dan bekal yang telah dimiliki siswa, maka akan berdampak positif bagi siswa yaitu pembelajaran yang dilakukan dalam mempelajari suatu konsep matematika menjadi menyenangkan (joyful learning).
Pembelajaran ini bisa diterapkan melalui penggunaan masalah kontekstual sebagai jembatan pemahaman siswa terhadap matematika, karena penggunaan masalah kontekstual merupakan konsep belajar yang beranggapan bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan secara alamiah, artinya belajar akan lebih bermakna jika anak “bekerja” dan “mengalami” sendiri apa yangdipelajarinya, bukan sekedar “mengetahuinya”.
Misalnya, ketika siswa SMP dihadapkan pada materi pelajaran seperti aritmetika sosial, diharapkan siswa mampu memahami konsep-konsep terkait materi tersebut. Berdasarkan teori belajar bermakna Ausubel, ketika siswa belajar aritmetika sosial, guru dapat membantu siswa dengan memancing pengetahuan siswa terkait masalah jual beli yang pernah mereka temui dalam kehidupan sehari-hari.
Hal tersebut mampu memperkuat struktur kognitif siswa sehingga ketika siswa menemui masalah terkait aritmetika sosial, mereka mampu memberikan pemecahan masalah yang sesuai dengan konsep konsep yang telah mereka pelajari dan mereka alami. Pembelajaran dengan menggunakan masalah-masalah kontekstual dan pembelajaran yang menyenangkan sejalan dengan prinsip bahwa pembelajaran harus bermakna (meaningful learning), yang antara lain diajukan oleh Ausubel. Menurut Ausubel (1963: 42-43), ada dua macam proses belajar, yakni proses belajar bermakna dan proses belajar menghafal.
Belajar bermakna merupakan suatu proses dikaitkannya informasi baru pada konsep konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Jadi, proses belajar tidak sekedar menghafal konsep konsep atau fakta-fakta belaka (root learning), namun berusaha menghubungkan konsep-konsep atau fakta-fakta tersebut untuk menghasilkan pemahaman yang utuh (meaningfull learning), sehingga konsep yang dipelajari dipahami secara baik dan tidak mudah dilupakan.
Belajar bermakna memiliki beberapa karakteristik yang membedakannya dengan belajar hafalan. Menurut Meral (2009:28), karakteristik belajar bermakna yaitu: Penggabungan substantif pengetahuan baru dalam struktur kognitif siswa Upaya yang disengaja untuk menggabungkan pengetahuan dengan konsep yang lebih tinggi dalam struktur kognitif siswa Pembelajaran yang berkaitan dengan pengalaman baik itu berupa peristiwa atau kejadian yang ada disekitar Komitmen tentang sikap yang berhubungan dengan pengetahuan baru sebelum masuk pada materi yang akan dipelajari.
Dalam pandangan Ausubel, untuk belajar secara bermakna, siswa harus menghubungkan pengetahuan baru (konsep dan proposisi) dengan apa yang telah mereka ketahui. Belajar bermakna merupakan suatu proses dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep relevan
yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang (Dahar, 2011: 95). Belajar seharusnya merupakan asimilasi yang bermakna bagi siswa. Menurut Ausubel (Dahar, 2011: 99), prasyarat-prasyarat belajar bermakna adalah sebagai berikut.
Materi yang akan dipelajari harus bermakna secara potensial. Kebermaknaan materi tergantung pada dua faktor berikut:
Pada pembelajaran matematika, konsep pembelajaran bermakna konsisten dengan pandangan konstruktivis dimana siswa dikatakan memahami jika mereka membangun makna dari pengalaman mereka dengan membuat koneksi kognitif antara pengalaman baru dan pemahaman matematika mereka sebelumnya, tidak sekadar menghafal rumus/dalil.
Pertanyaan:
Bagaimana pendapat kita sebagai guru, dimana jika siswa tidak bisa menghubungkan pengetahuan baru (konsep dan proposisi) dengan apa yang telah mereka ketahui, sehingga membuat mereka sulit untuk menghubungkan antara pengalaman baru dengan pemahaman materi matematika sebelumnya?
DALAM PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA
Salah satu karakteristik matematika adalah memiliki objek kajian yang abstrak. Menurut Soedjadi (2000), objek dasar matematika yang berupa fakta, konsep, operasi atau relasi dan prinsip merupakan objek mental atau objek pikiran. Pemahaman siswa tentang objek matematika tersebut tidak dapat dilihat hanya dari prestasi belajar yang diperolehnya, namun perlu diamati bagaimana siswa belajar.
Belajar merupakan aktivitas yang terkait dengan proses kognitif. Proses kognitif adalah proses mental individu yang dapat dipahami sebagai pemrosesan informasi (Jones, 2006). Pemrosesan informasi melibatkan penerimaan informasi dan mengorganisasikannya dengan apa yang sudah diketahui sebelumnya, menyimpan informasi, dan memanggil kembali informasi tersebut ketika dibutuhkan (Slavin, 2009). Atkinson dan Shiffrin mengajukan teori pemrosesan informasi dalam memori manusia yang menyatakan bahwa in-formasi diproses dan disimpan dalam tiga tahap, yaitu:
- Register pengindraan (sensory memory),
- Memori jangka pendek (short-term memory),
- Memori jangka panjang (long-term memory).
Untuk menjadi individu yang kompeten, setiap orang harus memiliki strategi kognitif yang baik. Diyakini bahwa kompetensi sering merupakan hasil dari penggunaan strategi yang tepat, dan bukan di karenakan kemampuan superior pribadi atau kerja keras belaka (Woolfolk, 2008). Pengguna strategi yang baik adalah seseorang yang mempunyai suatu varitas strategi dan menggunakan prosedur-prosedur tersebut untuk mengatasi tantangan kognitifnya.
Strategi kognitif dalam pemecahan masalah mencakup:
- Strategi kognitif yang meliputi recall, integrasi, organisasi (recall and transformation), dan elaborasi
- Strategi meta-learning yang meliputi perencanaan, attending, encod-ing, review dan evaluasi.
Dalam memecahkan masalah, siswa atau individu memiliki karakteristik yang berbeda-beda. Psikologi dengan berbagai cabangnya telah mengidentifikasi sangat banyak variabel yang mengindikasikan perbedaan individu tersebut serta memengaruhi proses belajarnya, antara lain:
- Kecerdasan
- Keberbakatan
- Gaya kognitif
- Gaya berpikir
- Gaya belajar,
- Daya adopsi
- Kemampuan awal
Dalam Altun dan Cakan (2006) disebutkan bahwa dengan mengidentifikasi gaya kognitif siswa, para pendidik terbantu untuk memahami bagaimana seseorang mengorganisasikan dan merepre-sentasikan informasi.
Gaya kognitif mengacu kepada karakteristik seseorang dan konsistensi dalam menanggapi, mengingat, mengorganisasikan, memroses, berpikir dan memecahkan masalah. Pendidikan matematika di tanah air saat ini sedang mengalami perubahan paradigma. Terdapat kesadaran yang kuat, terutama di kalangan pengambil kebijakan, untuk memperbaharui pendidikan matematika. Tujuannya adalah agar pembelajaran matematika lebih bermakna bagi siswa dan dapat memberikan bekal kompetensi yang memadai baik untuk studi lanjut maupun untuk memasuki dunia kerja (Sutarto Hadi, 2005).
Pada kegiatan pembelajaran, termasuk pembelajaran matematika, jika guru dapat mengatikan antara materi yang dibahas dengan kondisi siswa, baik hobi atau kebutuhan siswa, perkembangan kognitif, lingkungan keseharian, dan bekal yang telah dimiliki siswa, maka akan berdampak positif bagi siswa yaitu pembelajaran yang dilakukan dalam mempelajari suatu konsep matematika menjadi menyenangkan (joyful learning).
Pembelajaran ini bisa diterapkan melalui penggunaan masalah kontekstual sebagai jembatan pemahaman siswa terhadap matematika, karena penggunaan masalah kontekstual merupakan konsep belajar yang beranggapan bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan secara alamiah, artinya belajar akan lebih bermakna jika anak “bekerja” dan “mengalami” sendiri apa yangdipelajarinya, bukan sekedar “mengetahuinya”.
Misalnya, ketika siswa SMP dihadapkan pada materi pelajaran seperti aritmetika sosial, diharapkan siswa mampu memahami konsep-konsep terkait materi tersebut. Berdasarkan teori belajar bermakna Ausubel, ketika siswa belajar aritmetika sosial, guru dapat membantu siswa dengan memancing pengetahuan siswa terkait masalah jual beli yang pernah mereka temui dalam kehidupan sehari-hari.
Hal tersebut mampu memperkuat struktur kognitif siswa sehingga ketika siswa menemui masalah terkait aritmetika sosial, mereka mampu memberikan pemecahan masalah yang sesuai dengan konsep konsep yang telah mereka pelajari dan mereka alami. Pembelajaran dengan menggunakan masalah-masalah kontekstual dan pembelajaran yang menyenangkan sejalan dengan prinsip bahwa pembelajaran harus bermakna (meaningful learning), yang antara lain diajukan oleh Ausubel. Menurut Ausubel (1963: 42-43), ada dua macam proses belajar, yakni proses belajar bermakna dan proses belajar menghafal.
Belajar bermakna merupakan suatu proses dikaitkannya informasi baru pada konsep konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Jadi, proses belajar tidak sekedar menghafal konsep konsep atau fakta-fakta belaka (root learning), namun berusaha menghubungkan konsep-konsep atau fakta-fakta tersebut untuk menghasilkan pemahaman yang utuh (meaningfull learning), sehingga konsep yang dipelajari dipahami secara baik dan tidak mudah dilupakan.
Belajar bermakna memiliki beberapa karakteristik yang membedakannya dengan belajar hafalan. Menurut Meral (2009:28), karakteristik belajar bermakna yaitu: Penggabungan substantif pengetahuan baru dalam struktur kognitif siswa Upaya yang disengaja untuk menggabungkan pengetahuan dengan konsep yang lebih tinggi dalam struktur kognitif siswa Pembelajaran yang berkaitan dengan pengalaman baik itu berupa peristiwa atau kejadian yang ada disekitar Komitmen tentang sikap yang berhubungan dengan pengetahuan baru sebelum masuk pada materi yang akan dipelajari.
Dalam pandangan Ausubel, untuk belajar secara bermakna, siswa harus menghubungkan pengetahuan baru (konsep dan proposisi) dengan apa yang telah mereka ketahui. Belajar bermakna merupakan suatu proses dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep relevan
yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang (Dahar, 2011: 95). Belajar seharusnya merupakan asimilasi yang bermakna bagi siswa. Menurut Ausubel (Dahar, 2011: 99), prasyarat-prasyarat belajar bermakna adalah sebagai berikut.
Materi yang akan dipelajari harus bermakna secara potensial. Kebermaknaan materi tergantung pada dua faktor berikut:
- Materi itu harus memiliki kebermaknaan logis.
- Gagasan-gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa.
- Anak yang akan belajar atau siswa harus bertujuan untuk melaksanakan belajar bermakna, jadi mempunyai kesiapan dan niat untuk belajar bermakna. Tujuan siswa merupakan faktor utama dalam belajar bermakna.
Pada pembelajaran matematika, konsep pembelajaran bermakna konsisten dengan pandangan konstruktivis dimana siswa dikatakan memahami jika mereka membangun makna dari pengalaman mereka dengan membuat koneksi kognitif antara pengalaman baru dan pemahaman matematika mereka sebelumnya, tidak sekadar menghafal rumus/dalil.
Pertanyaan:
Bagaimana pendapat kita sebagai guru, dimana jika siswa tidak bisa menghubungkan pengetahuan baru (konsep dan proposisi) dengan apa yang telah mereka ketahui, sehingga membuat mereka sulit untuk menghubungkan antara pengalaman baru dengan pemahaman materi matematika sebelumnya?
ANALISIS PSIKOMOTOR DOMAIN SEBAGAI FAKTOR RELEVAN DALAM
PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA
4. HUKUM TENTANG HUBUNGAN
Dari penelitian lvan Parlour (1927) Menggunakan eksperimen terkontrol pada pembelajaran asosiasi melalui pengkondisian sebagai petunjuk, kita dapat menyimpulkan bahwa rangsangan dan kejadian adalah kunci untuk pengenalan.
Menurut Good dan Brophy (1986): 165) menjelaskan bahwa kunci untuk pengenalan “persatuan dari kilat cahaya dan petir adalah hubungan.
Asosiasi mengembangkan secara bertahap melalui kombinasi kedekatan dan pengulangan - berulang pertemuan , dengan asosiasi item membuat kita lebih sadar akan fakta bahwa mereka saling terkait. Kita menjadi dikondisikan untuk mengharapkan stimulus asosiasi untuk terjadi bersama-sama.
Latar belakang guru mengajar:
Guru mengajar dengan alat bantu, instrumen, instrumen visual, verbalisasi, gerakan.
Guru menilai harus menggunakan kriteria yang sama
Dalam penilaian juga perlu menerapkan kedekatan dalam menilai matematika dalam mengajar juga.
Contoh :
Ketika siswa melihat sebuah kubus (nyata atau berimprovisasi) dengan (3x3x3) cm3 dengan konsep x3 (X x X x X), ini menghilangkan abstraksi.
Pertanyaan :
Untuk lebih tau pemahaman konsep matemtaika, tentang hukum tentang hubungan dalam matematika, bagaimana penerapannya dalam pengaplikasian dalam model matematika (kongkrit ke abstrak)?
PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA
4. HUKUM TENTANG HUBUNGAN
Dari penelitian lvan Parlour (1927) Menggunakan eksperimen terkontrol pada pembelajaran asosiasi melalui pengkondisian sebagai petunjuk, kita dapat menyimpulkan bahwa rangsangan dan kejadian adalah kunci untuk pengenalan.
Menurut Good dan Brophy (1986): 165) menjelaskan bahwa kunci untuk pengenalan “persatuan dari kilat cahaya dan petir adalah hubungan.
Asosiasi mengembangkan secara bertahap melalui kombinasi kedekatan dan pengulangan - berulang pertemuan , dengan asosiasi item membuat kita lebih sadar akan fakta bahwa mereka saling terkait. Kita menjadi dikondisikan untuk mengharapkan stimulus asosiasi untuk terjadi bersama-sama.
Latar belakang guru mengajar:
Guru mengajar dengan alat bantu, instrumen, instrumen visual, verbalisasi, gerakan.
Guru menilai harus menggunakan kriteria yang sama
Dalam penilaian juga perlu menerapkan kedekatan dalam menilai matematika dalam mengajar juga.
Contoh :
Ketika siswa melihat sebuah kubus (nyata atau berimprovisasi) dengan (3x3x3) cm3 dengan konsep x3 (X x X x X), ini menghilangkan abstraksi.
Pertanyaan :
Untuk lebih tau pemahaman konsep matemtaika, tentang hukum tentang hubungan dalam matematika, bagaimana penerapannya dalam pengaplikasian dalam model matematika (kongkrit ke abstrak)?
Jumat, 30 Maret 2018
KISI-KISI UNTUK PENILAIAN KELAS DALAM MATEMATIKA
KISI-KISI
UNTUK PENILAIAN KELAS DALAM MATEMATIKA
Kerangka Untuk Penilaian Kelas dalam Matematika
Dokumen ini bukan kerangka untuk penilaian kelas matematika. Bahkan mungkin ada yang berpendapat bahwa ini bukan kerangka kerja. Ada beberapa upaya untuk merancang dan menjelaskan kerangka kerja dalam penilaian atau, lebih khusus lagi, dalam penilaian matematika. Kami menyebutkan beberapa publikasi "kerangka":
Third International Mathematics and Science Study’s (TIMSS) monografi, Kerangka Kurikulum untuk Matematika dan Sains (Robitaille et al., 1993).
Mengukur Pengetahuan dan Keterampilan Siswa: Kerangka Kerja Penilaian Baru (Organization for Economic Cooperation and Development [OECD], 1999).
"Kerangka Kerja untuk Mencerminkan pada Penilaian dan Evaluasi" (Aikenhead, 1997).
"Kerangka Kerja untuk Mengembangkan Penilaian Diagnostik Kognitif" (Nichols, 1994).
"Kerangka Penilaian Otentik dalam Matematika" (Lajoie, 1991).
"Menuju Kerangka Penilaian untuk Matematika Sekolah" (Goldin, 1992).
Judul Goldin berlaku untuk semua kerangka kerja, dalam arti bahwa kita terus menerus menuju kerangka kerja. Secara khusus, ini berlaku untuk yang sekarang. Kerangka kerja ini merupakan hasil dari 20 tahun penelitian perkembangan praktik penilaian kelas. Pengalaman-pengalaman ini memperjelas bagaimana penting dan terabaikannya penilaian kelas— di AS bahkan di lebih daripada sebagian besar negara lain karena penekanan di AS pada tes standar. Gambaran yang paling tepat waktu dari literatur penelitian dalam penilaian kelas oleh Black dan Wiliam (1998) membuat tugas kita dalam beberapa hal lebih kompleks namun juga lebih mudah.
Kami sengaja memilih untuk menghubungkan kerangka kerja kami dengan kerangka kerja OECD (1999), yang dirancang untuk Program Penilaian Siswa Internasional (PISA) - bukan hanya karena mencerminkan filosofi kami dengan cukup baik, tetapi juga karena kami perlu menghubungkan kerangka kerja penilaian internal dan eksternal sebanyak yang kami bisa. Kerangka yang disajikan di sini sedang dalam pengembangan berkelanjutan. Sebagai produk dari Pusat Nasional untuk Meningkatkan Pembelajaran Siswa dan Prestasi dalam Matematika dan Sains (NCISLA).
Struktur kerangka kerja jelas: Pertama-tama kita membahas filosofi, menghasilkan prinsip. Kemudian kita bahas apa yang kita anggap penting dalam pendidikan matematika: literasi matematika dan pengaturan isi matematika. Kompetensi matematika yang diperlukan dapat dikategorikan ke dalam tiga "level" dan konsep-konsep matematika ke dalam untaian atau "ide-ide besar." Kami kemudian membahas seluruh susunan format dan alat-alat yang tersedia untuk penilaian kelas. Umpan balik dan penilaian dibahas sebelum akhirnya membahas realisasi praktis kerangka kerja semacam itu ke dalam kelas. The Great Assessment Picture Book untuk matematika (Mathematics GAP Book; Dekker & Querelle, in press) mendukung kerangka kerja ini, mengilustrasikan banyak ide dan konsepnya.
Tujuan
Tujuan penilaian kelas adalah untuk menghasilkan informasi yang memberikan kontribusi terhadap proses belajar mengajar dan membantu dalam pengambilan keputusan pendidikan, di mana pengambil keputusan mencakup siswa, guru, orang tua, dan administrator.
Tujuan pendidikan matematika adalah untuk membantu siswa menjadi melek matematis. Ini berarti bahwa individu dapat menangani matematika yang terlibat dalam masalah dunia nyata (yaitu alam, masyarakat, budaya - termasuk matematika) yang diperlukan untuk kehidupan pribadi individu saat ini dan masa depan (sebagai warga negara yang cerdas) dan kehidupan kerja (studi atau kerja di masa depan ) dan bahwa individu memahami dan menghargai matematika sebagai suatu disiplin ilmu.
Tujuan dari kerangka kerja untuk penilaian kelas dalam matematika adalah untuk membawa tujuan penilaian kelas bersama-sama dengan tujuan pendidikan matematika dengan cara mulus dan koheren, dengan hasil yang optimal untuk proses belajar mengajar, dan dengan saran konkret tentang bagaimana melaksanakan penilaian kelas di situasi kelas.
Prinsip
Pada pergantian abad, banyak sekali perubahan yang terjadi dalam pendidikan matematika, meskipun tidak harus dalam arah yang sama. Sebagaimana Black and Wiliam (1998) benar mengamati, jumlah semua reformasi ini belum ditambahkan ke kebijakan yang efektif karena ada sesuatu yang hilang: bantuan langsung dengan tugas guru mengelola situasi yang rumit dan berhubungan dengan pribadi, emosional, dan sosial dari sekelompok 30 atau lebih anak muda untuk membantu mereka belajar dan membuat mereka menjadi lebih baik di masa depan.
Guru perlu tahu tentang masalah siswa mereka saat belajar, kemajuan mereka, dan tingkat formalitas mereka beroperasi sehingga mereka dapat menyesuaikan strategi pengajaran mereka untuk memenuhi kebutuhan murid. Seorang guru dapat menemukan informasi ini dalam berbagai cara yang berkisar dari pengamatan dan diskusi hingga tugas dan proyek multi-langkah, mulai dari penilaian diri dan pekerjaan rumah hingga presentasi lisan.
Ketika hasil dari kegiatan tersebut digunakan dengan cara ini — untuk menyesuaikan praktik belajar mengajar — kita berbicara tentang penilaian kelas formatif. Komponen mendasar dari proses umpan balik ini adalah memberikan informasi kepada siswa, menilai dan mengevaluasi pemahaman siswa tentang informasi ini, dan kemudian mencocokkan pengajaran dan tindakan pembelajaran berikutnya dengan pemahaman siswa saat ini (Hattie & Jaeger, 1998).
Beberapa mengidentifikasi penilaian kelas dengan penilaian formatif. Kami setuju dengan Biggs (1998) bahwa penilaian formatif dan penilaian sumatif tidak saling eksklusif, seperti yang disarankan oleh Black dan Wiliam (1998). Argumen mereka adalah umpan balik mengenai kesenjangan antara apa yang seharusnya dianggap sebagai hanya formatif ketika perbandingan tingkat aktual dan referensi menghasilkan informasi yang kemudian digunakan untuk mengubah kesenjangan. Tapi kalau informasinya tidak bisa mengarah pada tindakan yang tepat, maka itu tidak formatif.
Penilaian sumatif dalam bentuk tes akhir tahun memberikan bukti kepada guru tentang seberapa baik mereka menangani penilaian formatif, dengan asumsi bahwa filosofi yang mendasarinya koheren dan konsekuen. Perbedaan dalam penilaian formatif dan sumatif dalam ruang kelas lebih terkait dengan waktu dan jumlah akumulasi daripada yang lain. Diperlukan untuk keduanya, tentu saja, adalah bahwa penilaian adalah kriteria yang direferensikan, menggabungkan kurikulum dan menghasilkan penilaian yang selaras.
Prinsip bahwa tujuan pertama dan utama dari pengujian adalah untuk meningkatkan pembelajaran (Gronlund, 1968; de Lange 1987) secara luas dan mudah diremehkan dalam proses belajar mengajar. Alasannya beragam (misalnya: Perancangan tugas yang adil, kaya, terbuka, dan kreatif sangat sulit; mekanisme umpan balik bekerja; organisasi dan logistik kelas kaya kesempatan). Namun, tinjauan literatur pada tahun 1998 oleh Black dan Wiliam di ruang kelas, Assesment and Classroom Learning, menyatakan dengan sangat jelas bahwa peningkatan dalam penilaian kelas akan memberikan kontribusi yang kuat terhadap peningkatan pembelajaran. Jadi ada kebutuhan kuat untuk kerangka kerja yang mengambil prinsip ini sebagai titik tolaknya.
Tetapi prinsip dan standar lain perlu dipertimbangkan juga. Standar yang diterbitkan oleh Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM, 1989) memiliki pengaruh besar dalam diskusi mengenai reformasi di A.S., dan NCTM menyadari bahwa "standar penilaian" juga dibutuhkan (NCTM, 1995). Tapi Standar tidak akan cukup: "Fokus pada Standar dan akuntabilitas yang mengabaikan proses pengajaran dan pembelajaran di kelas tidak akan memberikan petunjuk yang dibutuhkan guru dalam usaha mereka untuk memperbaiki diri" (Schmidt, McKnight, & Raizen, 1996). Namun demikian, Standar Penilaian NCTM menawarkan titik awal yang sangat baik untuk diskusi tentang prinsip dan standar dalam penilaian kelas. Standar adalah tentang: matematika, pembelajaran matematika, pemerataan dan peluang, keterbukaan, kesimpulan, koherensi.
Standar 1. Matematika
Beberapa berdebat dengan pernyataan bahwa penilaian matematika yang berguna harus fokus pada pentingnya matematika. Namun kecenderungan ke arah konsepsi yang lebih luas dari matematika dan kemampuan matematika menimbulkan pertanyaan serius tentang kelayakan matematika yang tercermin dalam kebanyakan tes tradisional karena matematika pada umumnya jauh dari matematika yang benar-benar digunakan dalam pemecahan masalah dunia nyata. Namun demikian, masih ada banyak perdebatan tentang bagaimana mendefinisikan pentingnya matematika dan siapa yang harus bertanggung jawab untuk melakukannya.
Matematika sekolah didefinisikan oleh tradisi lama yang menghasilkan seperangkat sub-bidang terpisah dan sering diputuskan yang memiliki hubungan sedikit dengan fenomenologi matematika. Ada diskusi tentang subjek mana dalam matematika sekolah yang harus dimasukkan: misalnya, diskusi panjang dan lambatnya kemajuan pada pengenalan matematika diskrit di kurikulum sekolah Praktik penilaian tradisional telah menekankan kompartementalisasi matematika sekolah ini. Fitur umum penilaian formatif guru berfokus pada pembelajaran superfisial dan hafalan, berkonsentrasi pada mengingat rincian terisolasi, biasanya item pengetahuan yang siswa segera lupa (Crooks, 1988, dan Black, 1993, seperti diringkas oleh Black dan Wiliam, 1998). Karena alasan inilah kami memilih untuk fokus pada "ide-ide besar" dalam matematika (sekelompok konsep dasar matematika yang tidak mengindahkan kompartementalisasi kurikulum sekolah) dan bahwa kami mencoba untuk menilai ide dan proses matematis yang lebih luas.
Standar 2. Belajar
Pandangan baru tentang penilaian memanggil tugas-tugas yang tertanam dalam kurikulum, anggapan bahwa asesmen harus menjadi bagian integral dari proses belajar daripada gangguan darinya. Hal ini menimbulkan masalah siapa yang harus bertanggung jawab atas pengembangan, implementasi, dan interpretasi penilaian siswa. Biasanya tes standar dan kelas dirancang dengan menggunakan model psikometri seobjektif mungkin. Sebaliknya, gerakan penilaian alternatif memberi guru lebih banyak tanggung jawab dan subjektivitas dalam proses penilaian. Ini mengasumsikan bahwa guru tahu siswa mereka yang terbaik karena guru memiliki banyak, beragam kesempatan untuk memeriksa kerja siswa yang dilakukan dalam berbagai kondisi dan disajikan dalam berbagai mode. Ketika guru memiliki lebih banyak tanggung jawab untuk penilaian, penilaian dapat benar-benar menjadi hampir mulus dengan pengajaran (Lesh & Lamon, 1992).
Jelas dari pendahuluan bahwa kita melihat penilaian kelas sebagai bagian integral dari proses belajar mengajar, seharusnya ada pengaruh timbal balik. Hal ini sebenarnya sangat sepele sehingga seseorang heran melihat bahwa praktik sebenarnya sangat berbeda. Penyebab utama situasi ini adalah sistem uji standar. Hasil yang ironis dan tidak menguntungkan dari sistem ini adalah bahwa guru menolak evaluasi formal dari semua jenis, mengingat sterilitas intelektual dan kekakuan sistem pengujian yang paling umum, tidak langsung, dan eksternal. Tetapi karena perlawanan itu, praktik penilaian lokal semakin tidak mampu menahan pemeriksaan teknis: Tes guru jarang valid dan dapat diandalkan, dan "penilaian" dikurangi menjadi skor rata-rata (Wiggins, 1993). Biggs (1998) menyalahkan psikometri yang, meski bukan karena kesalahan mereka sendiri, telah cukup merusak penilaian pendidikan.
Standar 3. Ekuitas dan Kesempatan
Idealnya, penilaian harus memberikan setiap siswa kesempatan optimal untuk menunjukkan kekuatan matematika. Namun, dalam praktiknya, tes standar tradisional terkadang bias terhadap siswa latar belakang, kelas sosioekonomi, kelompok etnis, atau jenis kelamin (Pullin, 1993). Ekuitas bahkan menjadi masalah ketika hasil penilaian digunakan memberi label siswa atau menolak mereka mengakses kursus, program, atau pekerjaan. Lebih banyak tanggung jawab guru berarti lebih banyak tekanan pada guru untuk diperhatikan dan tidak memihak dalam penilaian mereka. Ironisnya, kecenderungan ke arah tugas-tugas penilaian yang lebih kompleks dan realistis dan tanggapan tertulis yang lebih terperinci dapat meningkatkan masalah kesetaraan yang serius karena pemahaman bacaan, kemampuan menulis, dan keakraban dengan konteks dapat mengacaukan hasil untuk kelompok tertentu (Lane, 1993).
Jelas, guru memiliki tugas yang sangat rumit disini. Seperti Cobb dkk. (1991) mengemukakan, kita tidak menilai seseorang secara obyektif, tapi kita menilai bagaimana seseorang bertindak dalam setting tertentu. Format tertentu lebih memihak anak laki-laki daripada anak perempuan, yang lain lebih setara; anak laki-laki lebih baik di bawah tekanan waktu daripada anak perempuan (de Lange, 1987); anak perempuan terlihat lebih baik ketika ada lebih banyak bahasa yang terlibat; konteks tertentu lebih cocok untuk anak laki-laki, yang lain untuk anak perempuan (van den Heuvel-Panhuizen & Vermeer, 1999); dan perbedaan budaya harus diperhitungkan. Untuk alasan ini, kita membahas peran konteks secara rinci, efek dan kebutuhan untuk menggunakan format yang berbeda, dan kebutuhan akan berbagai representasi. Untuk alasan yang sama, kami menganjurkan penugasan kerja individu dan kelompok serta penggunaan penilaian yang dibatasi waktu dan tidak dibatasi. Hanya jika kita menawarkan variasi yang luas apakah kita memiliki kesempatan untuk penilaian kelas yang "adil".
Standar 4. Keterbukaan
Pengujian secara tradisional merupakan proses yang sangat rahasia, di mana pertanyaan dan jawaban tes dijaga dengan hati-hati, dan kriteria untuk menilai kinerja umumnya ditetapkan di belakang layar oleh otoritas yang tidak dikenal. Sebaliknya, banyak orang sekarang percaya bahwa siswa paling baik dilayani oleh penilaian penilaian terbuka dan dinamis dimana prosedur harapan dan penilaian secara terbuka dibahas dan dinegosiasikan bersama.
Siswa perlu mengetahui apa yang diharapkan para guru dari mereka, bagaimana pekerjaan mereka akan dinilai dan dinilai, seperti apa 'penjelasan yang bagus', dan sebagainya. Guru harus memiliki contoh dari semua tes yang berbeda yang mungkin atau yang diharapkan, dengan rubrik penilaian dan kemungkinan kerja siswa. Mereka perlu tahu mengapa tes ini diberikan, dan apa yang akan dilakukan dengan hasilnya. Sekali lagi tradisi dan praktik yang ada telah melakukan banyak kerusakan. Kerahasiaan adalah isu utama saat menguji-kerahasiaan mengenai pertanyaan yang diajukan, bagaimana pertanyaan akan dipilih, bagaimana hasilnya akan dinilai, apa arti skor, dan bagaimana hasilnya akan digunakan (Wiggins, 1993). Menurut Schwarz (1992), tes standar dapat diberikan dalam skala luas hanya jika kerahasiaan dapat dipertahankan karena teknologi pengujian ini membutuhkan sejumlah besar pertanyaan yang mahal dan sulit untuk dihasilkan. Padahal menurut Schwarz, ini adalah sebuah
situasi yang tidak diinginkan Dia mengusulkan pendekatan baru untuk pengarsipan, pengindeksan, dan pengambilan masalah yang sebelumnya digunakan. Database permasalahan dan proyek yang diindeks secara terbuka dan kaya informasi memberikan kesempatan untuk diteliti, diskusi, dan debat mengenai kualitas dan kebenaran pertanyaan dan jawaban. Tampaknya kita memiliki jalan panjang untuk itu, tetapi keterbukaan dan kejelasan adalah prasyarat untuk sistem penilaian kelas yang tepat.
Standar 5. Kesimpulan
Perubahan dalam penilaian telah menghasilkan cara berpikir baru tentang reliabilitas dan validitas karena penerapannya pada penilaian matematika. Sebagai contoh, ketika penilaian tertanam dalam instruksi, menjadi tidak masuk akal untuk mengharapkan gagasan standar reliabilitas untuk diterapkan (bahwa prestasi siswa pada tugas yang sama pada titik yang berbeda dalam waktu harus serupa) karena sebenarnya diharapkan bahwa siswa akan belajar di seluruh penilaian. Demikian pula, bentuk penilaian baru mendorong dilakukannya pemeriksaan ulang terhadap konsep validitas tradisional. Banyak yang berpendapat bahwa lebih tepat untuk menilai validitas dengan memeriksa kesimpulan yang dibuat dari penilaian daripada melihatnya sebagai karakteristik inheren dari penilaian itu sendiri. Namun demikian, sulit untuk mengetahui bagaimana jenis-jenis penilaian baru (misalnya proyek atau portofolio siswa) dapat digunakan untuk pengambilan keputusan tanpa meruntuhkannya menjadi skor tunggal (dengan demikian kehilangan semua kekayaan konseptual mereka) atau meninggalkan mereka dalam mentah mereka, tidak disederhanakan, dan sulit diinterpretasikan.
Reliabilitas dan validitas adalah konsep dari era ketika psikometrik membuat aturan. Istilah-istilah ini telah diambil pada makna yang spesifik dan sempit, telah menyebabkan banyak kerusakan pada siswa dan masyarakat, dan lebih khusus telah menyimpang persepsi tentang apa yang merupakan matematika sekolah yang baik. Yang lebih penting, terutama dalam penilaian kelas, adalah keaslian tugas (yaitu, kinerja sesuai dengan situasi kriteria). "Otentik" berarti bahwa masalah "layak" dan berhubungan dengan dunia nyata, tidak rutin, memiliki "konstruksi" kemungkinan bagi siswa, berhubungan dengan kriteria yang jelas, meminta penjelasan tentang strategi, dan menawarkan kemungkinan untuk mendiskusikan penilaian.
Untuk melakukan keadilan kepada siswa (yang memerlukan kebebasan dari distorsi dan membiarkan objek berbicara [Smaling, 1992]) dan menambahkan validitas dalam pengertian tradisional, kita memerlukan contoh tugas otentik untuk mendapatkan gambar yang valid. Dan, memang, keandalan dalam pengertian tradisional adalah sesuatu yang harus dihindari setiap saat jika kita benar-benar menginginkan penilaian sebagai bagian dari proses belajar mengajar. Jika kita menawari siswa tes yang sama pada saat yang berbeda, kita harus mencatat perbedaan tingkat formalitas, strategi yang berbeda, bahkan jawaban yang berbeda dalam beberapa kasus. Jika hasil tes hasil yang sama (dan dengan demikian dapat diandalkan), maka pengajaran kami telah gagal. Justru karena alasan inilah penelitian longitudinal tentang dampak kurikulum sekolah menengah baru memiliki empat operasi yang berbeda dari masalah “sama” untuk mencari tahu tentang pertumbuhan siswa dari waktu ke waktu di Kelas 5, 6, 7, dan 8 (Shafer & Romberg, 1999).
Smaling (1992) mendefinisikan "reliabilitas" dengan cara yang lebih ekologis: Reliabilitas mengacu pada tidak adanya kesalahan yang tidak disengaja dan sering didefinisikan sebagai reproduktifitas. Tapi di sini itu berarti replikasi virtual. Penekanannya adalah pada "virtual," karena penting agar hasilnya dilaporkan sedemikian rupa sehingga orang lain bisa merekonstruksinya. Arti dari ini secara tepat dinyatakan dengan istilah "trackabilitas" yang, menurut Gravemeijer (1994), sangat kompatibel dengan konsepsi pengembangan penelitian Freudenthal karena "trackabilitas" dapat dibentuk dengan melaporkan "kegagalan dan keberhasilan," prosedur mengikuti , kerangka konseptual, dan alasan pilihan yang dibuat
Standar 6. Koherensi
Standar koherensi menekankan pentingnya memastikan bahwa setiap penilaian sesuai untuk tujuan penggunaannya. Seperti disebutkan sebelumnya, data penilaian dapat digunakan untuk memantau kemajuan siswa, membuat keputusan instruksional, mengevaluasi prestasi, atau evaluasi program. Jenis data yang sesuai untuk setiap tujuan, bagaimanapun, mungkin sangat berbeda. Pembuat kebijakan dan pakar penilaian sering kali tidak setuju mengenai masalah ini.
Koherensi dalam penilaian kelas dapat dilakukan cukup sederhana jika proses belajar mengajar koheren dan penilaian merupakan bagian yang tidak terpisahkan darinya. Guru memiliki beragam teknik dan alat yang bisa mereka gunakan untuk "merancang" sistem penilaian kelas mereka sendiri yang sesuai dengan kontrak didaktik yang mereka miliki dengan kelas. Tergantung pada praktik dan gaya belajar mengajar mereka, mereka akan menyajikan siswa dengan “keseimbangan” mereka dalam sistem penilaian kelas. Koherensi dengan rekan kerja akan dicapai dengan berbagi kriteria yang sama dan mungkin dengan merancang dan mendiskusikan tugas dan tes umum. Bersama dengan merancang dan menggunakan "tes akhir tahun" yang sama untuk siswa di kelas yang sama, "keadilan" untuk semua siswa di tahun yang sama dan selama bertahun-tahun dipastikan karena tes akhir tahun tidak rahasia meskipun mereka berubah selama bertahun-tahun.
Koherensi dalam kaitannya dengan penilaian eksternal juga penting. Untuk alasan ini, kerangka kerja ini agak terkait dengan kerangka kerja matematika baru-baru ini yang diterbitkan (OECD, 1999) yang digunakan dalam Studi Penilaian internasional komparatif. Beberapa komponen kunci dari kerangka kerja ini dan kerangka kerja OECD selaras untuk memastikan koherensi yang lebih baik antara penilaian kelas dan bentuk penilaian eksternal yang sangat terlihat.
Prinsip untuk Pengkajian Kelas
Tujuan utama dari penilaian kelas adalah untuk meningkatkan pembelajaran (Gronlund, 1968; de Lange, 1987; Black & Wiliam, 1998; dan banyak lagi).
Matematika tertanam dalam masalah yang bermanfaat (menarik, mendidik, otentik) yang merupakan bagian dari dunia nyata siswa.
Metode penilaian harus sedemikian rupa sehingga memungkinkan siswa untuk mengungkapkan apa yang mereka tahu, daripada apa yang tidak mereka ketahui (Cockroft, 1982).
Rencana penilaian yang seimbang harus mencakup berbagai peluang (format) bagi siswa untuk menampilkan dan mendokumentasikan prestasi mereka (Wiggins, 1992).
Tugas harus mengoperasionalkan semua tujuan dari kurikulum (bukan hanya yang “lebih rendah”). Alat yang bermanfaat untuk mencapai ini adalah standar kinerja, termasuk indikasi dari berbagai tingkat pemikiran matematis (de Lange, 1987).
Kriteria penilaian harus publik dan diterapkan secara konsisten; dan harus menyertakan contoh penilaian sebelumnya menunjukkan kerja yang patut dicontoh dan pekerjaan yang kurang dari keteladanan.
Proses penilaian, termasuk penilaian dan dan penilaian, harus terbuka untuk siswa.
Siswa harus memiliki kesempatan untuk menerima umpan balik yang tulus atas pekerjaan mereka.
Kualitas tugas tidak ditentukan oleh aksesibilitasnya ke penilaian, reliabilitas, atau validitas dalam arti tradisional tetapi oleh keasliannya, keadilan, dan sejauh mana itu memenuhi prinsip-prinsip di atas (de Lange, 1987).
Prinsip-prinsip ini membentuk "daftar periksa" bagi para guru yang mengambil penilaian kelas mereka secara serius. Tetapi perjalanan dari prinsip ke praktik bisa panjang. Jadi sekarang kita akan beralih ke diskusi tentang beberapa isu utama dalam merancang dan menerapkan sistem penilaian kelas.
Dalam daftar prinsip, konten disebutkan dengan cara yang berbeda (relevan, matematika dunia nyata) dan pada beberapa tingkat pemikiran dan penalaran matematis karena tujuan kami untuk pendidikan matematika adalah memungkinkan individu untuk menangani matematika yang terlibat di dunia nyata. masalah. Ini diperlukan untuk kehidupan pribadi individu saat ini dan masa depan, kehidupan kerja (pekerjaan atau pendidikan), dan pemahaman dan apresiasi matematika sebagai disiplin ilmiah. Dengan kata lain: Kami ingin siswa kami menjadi matematis. Jadi pertama, kita akan menguraikan literatur matematika. Definisi ini didasarkan pada yang digunakan dalam kerangka OECD untuk matematika (OECD, 1999), yang sangat bergantung pada karya Niss dan yang lain dari kelompok ahli fungsional matematika untuk penelitian yang sama.
Literasi Matematika
"Literasi matematika" adalah kemampuan individu untuk mengidentifikasi, memahami, mengerahkan penilaian yang kuat tentang, dan bertindak terhadap peran yang dimainkan matematika dalam berurusan dengan dunia (yaitu alam, masyarakat, dan budaya) - tidak hanya yang diperlukan untuk individu itu. kehidupan pribadi saat ini dan masa depan, kehidupan kerja, dan kehidupan sosial dengan teman sebaya dan kerabat tetapi juga untuk kehidupan individu sebagai warga negara yang konstruktif, peduli, dan reflektif.
Beberapa penjelasan 5 jelas adalah agar definisi ini menjadi transparan.
Dalam menggunakan istilah "keaksaraan," kami ingin menekankan bahwa pengetahuan dan keterampilan matematika yang telah ditetapkan dan dapat didefinisikan dalam konteks kurikulum matematika tidak merupakan fokus utama kami di sini. Sebaliknya, yang ada dalam pikiran kita adalah pengetahuan matematika yang dimasukkan ke dalam penggunaan fungsional dalam banyak konteks dengan cara yang bervariasi, reflektif, dan berbasis wawasan. Selain itu, kami ingin menekankan bahwa istilah "keaksaraan" tidak terbatas untuk menunjukkan tingkat dasar, tingkat minimum fungsi saja. Sebaliknya, kami menganggap literasi sebagai spektrum multidimensional yang berkelanjutan, mulai dari aspek fungsi dasar hingga penguasaan tingkat tinggi. Dengan nada yang sama saat kita menggunakan kata "dibutuhkan", kita tidak membatasi diri apa yang mungkin dianggap sebagai persyaratan minimum untuk menghadapi kehidupan dalam lingkup yang dipermasalahkan.
Istilah "tindakan" tidak dimaksudkan untuk hanya mencakup tindakan fisik atau sosial dalam arti sempit. Dengan demikian istilah ini juga mencakup "berkomunikasi," "mengambil posisi ke arah," "berhubungan dengan," dan bahkan "menghargai" atau "menilai."
Kapasitas penting yang tersirat oleh pengertian kita tentang literasi matematika adalah kemampuan untuk mengajukan, memformulasikan dan menyelesaikan masalah-masalah intra- dan ekstra-matematika dalam berbagai domain dan pengaturan. Ini berkisar dari yang murni matematis ke yang tidak ada struktur matematis dari awal tetapi mungkin berhasil diperkenalkan oleh masalah poser, pemecah masalah, atau keduanya.
Sikap dan emosi (misalnya, kepercayaan diri, rasa ingin tahu, perasaan tertarik dan relevansi, keinginan untuk melakukan atau memahami sesuatu) bukanlah komponen dari definisi literasi matematika. Namun demikian mereka adalah prasyarat penting untuk itu. Pada prinsipnya adalah mungkin untuk memiliki literasi matematika tanpa memiliki sikap dan emosi seperti itu pada saat yang sama.
Kompetensi Matematika
Sekali lagi, dalam mendefinisikan Kompetensi Matematika, kami mengikuti kerangka Literasi Matematika yang diterbitkan oleh Program OECD untuk Penilaian Siswa Internasional (PISA). Berikut ini daftar non-hierarkis kompetensi matematika umum yang dimaksudkan agar relevan dan relevan untuk semua tingkat pendidikan.
Berpikir matematis
Memunculkan pertanyaan karakteristik matematika - apakah ada disana ...? Jika ya, berapa banyak? Bagaimana kita menemukan ...?
Mengetahui jenis jawaban yang ditawarkan matematika untuk pertanyaan semacam itu.
Membedakan antara berbagai jenis pernyataan (misalnya, definisi, theorems, conjectures, hypotheses, examples, conditioning assertions).
Memahami dan menangani batas dan batasan konsep matematika yang diberikan
Argumentasi matematis
Mengetahui apa bukti matematika dan bagaimana hal itu berbeda dari jenis penalaran matematis lainnya.
Mengikuti dan menilai rantai argumen matematika dari jenis yang berbeda.
Memiliki nuansa heuristik (apa yang bisa terjadi, apa yang tidak bisa terjadi, dan mengapa).
Membuat argumen matematika
Pemodelan
Penataan bidang atau situasi yang akan dimodelkan
Matematisasi (yaitu, menerjemahkan dari "realitas" menjadi "matematika").
De-mathematizing (yaitu, menafsirkan model matematika dalam hal "kenyataan").
Menangani model (bekerja dalam domain matematika).
Memvalidasi model.
Merefleksikan, menganalisis, menawarkan kritik terhadap model dan hasil model.
Berkomunikasi tentang model dan hasilnya (termasuk keterbatasan hasil tersebut).
Pemantauan dan pengendalian proses pemodelan.
Masalah posing dan pemecahan
Posing, merumuskan, dan membuat berbagai jenis masalah matematika yang tepat (misalnya, murni, diterapkan, terbuka, tertutup).
Memecahkan berbagai jenis masalah matematika dengan berbagai cara.
Representasi
Mendekodekan, menafsirkan, dan membedakan antara berbagai bentuk penyajian objek dan situasi matematika, dan keterkaitan antara berbagai representasi.
Memilih dan beralih antar bentuk representasi yang berbeda sesuai situasi dan tujuan.
Simbol dan bahasa formal
Mendekodekan dan menafsirkan bahasa simbolik dan formal dan memahami hubungannya dengan bahasa alami.
Menerjemahkan dari bahasa alami ke bahasa simbolis atau formal.
Menangani pernyataan dan ungkapan yang mengandung simbol dan formula.
Menggunakan variabel, memecahkan persamaan, dan melakukan perhitungan.
Komunikasi
Mengekspresikan diri dengan berbagai cara dalam masalah dengan komponen matematis, baik lisan maupun tertulis.
Memahami pernyataan tertulis atau lisan orang lain tentang hal-hal semacam itu.
Alat bantu dan alat
Mengetahui dan mampu memanfaatkan berbagai alat bantu dan alat (termasuk alat teknologi informasi) yang dapat membaantu aktivitas matematika.
Mengetahui tentang keterbatasan alat bantu dan alat tersebut.
PERTANYAAN :
Kita sebagai guru tentu tau prinsip-prinsip penilaian. Bagaimana kita mengkomunikasikan bahwa kita sudah mengevaluasi siswa sesuai dengan kelima standar diatas?
UNTUK PENILAIAN KELAS DALAM MATEMATIKA
Kerangka Untuk Penilaian Kelas dalam Matematika
Dokumen ini bukan kerangka untuk penilaian kelas matematika. Bahkan mungkin ada yang berpendapat bahwa ini bukan kerangka kerja. Ada beberapa upaya untuk merancang dan menjelaskan kerangka kerja dalam penilaian atau, lebih khusus lagi, dalam penilaian matematika. Kami menyebutkan beberapa publikasi "kerangka":
Third International Mathematics and Science Study’s (TIMSS) monografi, Kerangka Kurikulum untuk Matematika dan Sains (Robitaille et al., 1993).
Mengukur Pengetahuan dan Keterampilan Siswa: Kerangka Kerja Penilaian Baru (Organization for Economic Cooperation and Development [OECD], 1999).
"Kerangka Kerja untuk Mencerminkan pada Penilaian dan Evaluasi" (Aikenhead, 1997).
"Kerangka Kerja untuk Mengembangkan Penilaian Diagnostik Kognitif" (Nichols, 1994).
"Kerangka Penilaian Otentik dalam Matematika" (Lajoie, 1991).
"Menuju Kerangka Penilaian untuk Matematika Sekolah" (Goldin, 1992).
Judul Goldin berlaku untuk semua kerangka kerja, dalam arti bahwa kita terus menerus menuju kerangka kerja. Secara khusus, ini berlaku untuk yang sekarang. Kerangka kerja ini merupakan hasil dari 20 tahun penelitian perkembangan praktik penilaian kelas. Pengalaman-pengalaman ini memperjelas bagaimana penting dan terabaikannya penilaian kelas— di AS bahkan di lebih daripada sebagian besar negara lain karena penekanan di AS pada tes standar. Gambaran yang paling tepat waktu dari literatur penelitian dalam penilaian kelas oleh Black dan Wiliam (1998) membuat tugas kita dalam beberapa hal lebih kompleks namun juga lebih mudah.
Kami sengaja memilih untuk menghubungkan kerangka kerja kami dengan kerangka kerja OECD (1999), yang dirancang untuk Program Penilaian Siswa Internasional (PISA) - bukan hanya karena mencerminkan filosofi kami dengan cukup baik, tetapi juga karena kami perlu menghubungkan kerangka kerja penilaian internal dan eksternal sebanyak yang kami bisa. Kerangka yang disajikan di sini sedang dalam pengembangan berkelanjutan. Sebagai produk dari Pusat Nasional untuk Meningkatkan Pembelajaran Siswa dan Prestasi dalam Matematika dan Sains (NCISLA).
Struktur kerangka kerja jelas: Pertama-tama kita membahas filosofi, menghasilkan prinsip. Kemudian kita bahas apa yang kita anggap penting dalam pendidikan matematika: literasi matematika dan pengaturan isi matematika. Kompetensi matematika yang diperlukan dapat dikategorikan ke dalam tiga "level" dan konsep-konsep matematika ke dalam untaian atau "ide-ide besar." Kami kemudian membahas seluruh susunan format dan alat-alat yang tersedia untuk penilaian kelas. Umpan balik dan penilaian dibahas sebelum akhirnya membahas realisasi praktis kerangka kerja semacam itu ke dalam kelas. The Great Assessment Picture Book untuk matematika (Mathematics GAP Book; Dekker & Querelle, in press) mendukung kerangka kerja ini, mengilustrasikan banyak ide dan konsepnya.
Tujuan
Tujuan penilaian kelas adalah untuk menghasilkan informasi yang memberikan kontribusi terhadap proses belajar mengajar dan membantu dalam pengambilan keputusan pendidikan, di mana pengambil keputusan mencakup siswa, guru, orang tua, dan administrator.
Tujuan pendidikan matematika adalah untuk membantu siswa menjadi melek matematis. Ini berarti bahwa individu dapat menangani matematika yang terlibat dalam masalah dunia nyata (yaitu alam, masyarakat, budaya - termasuk matematika) yang diperlukan untuk kehidupan pribadi individu saat ini dan masa depan (sebagai warga negara yang cerdas) dan kehidupan kerja (studi atau kerja di masa depan ) dan bahwa individu memahami dan menghargai matematika sebagai suatu disiplin ilmu.
Tujuan dari kerangka kerja untuk penilaian kelas dalam matematika adalah untuk membawa tujuan penilaian kelas bersama-sama dengan tujuan pendidikan matematika dengan cara mulus dan koheren, dengan hasil yang optimal untuk proses belajar mengajar, dan dengan saran konkret tentang bagaimana melaksanakan penilaian kelas di situasi kelas.
Prinsip
Pada pergantian abad, banyak sekali perubahan yang terjadi dalam pendidikan matematika, meskipun tidak harus dalam arah yang sama. Sebagaimana Black and Wiliam (1998) benar mengamati, jumlah semua reformasi ini belum ditambahkan ke kebijakan yang efektif karena ada sesuatu yang hilang: bantuan langsung dengan tugas guru mengelola situasi yang rumit dan berhubungan dengan pribadi, emosional, dan sosial dari sekelompok 30 atau lebih anak muda untuk membantu mereka belajar dan membuat mereka menjadi lebih baik di masa depan.
Guru perlu tahu tentang masalah siswa mereka saat belajar, kemajuan mereka, dan tingkat formalitas mereka beroperasi sehingga mereka dapat menyesuaikan strategi pengajaran mereka untuk memenuhi kebutuhan murid. Seorang guru dapat menemukan informasi ini dalam berbagai cara yang berkisar dari pengamatan dan diskusi hingga tugas dan proyek multi-langkah, mulai dari penilaian diri dan pekerjaan rumah hingga presentasi lisan.
Ketika hasil dari kegiatan tersebut digunakan dengan cara ini — untuk menyesuaikan praktik belajar mengajar — kita berbicara tentang penilaian kelas formatif. Komponen mendasar dari proses umpan balik ini adalah memberikan informasi kepada siswa, menilai dan mengevaluasi pemahaman siswa tentang informasi ini, dan kemudian mencocokkan pengajaran dan tindakan pembelajaran berikutnya dengan pemahaman siswa saat ini (Hattie & Jaeger, 1998).
Beberapa mengidentifikasi penilaian kelas dengan penilaian formatif. Kami setuju dengan Biggs (1998) bahwa penilaian formatif dan penilaian sumatif tidak saling eksklusif, seperti yang disarankan oleh Black dan Wiliam (1998). Argumen mereka adalah umpan balik mengenai kesenjangan antara apa yang seharusnya dianggap sebagai hanya formatif ketika perbandingan tingkat aktual dan referensi menghasilkan informasi yang kemudian digunakan untuk mengubah kesenjangan. Tapi kalau informasinya tidak bisa mengarah pada tindakan yang tepat, maka itu tidak formatif.
Penilaian sumatif dalam bentuk tes akhir tahun memberikan bukti kepada guru tentang seberapa baik mereka menangani penilaian formatif, dengan asumsi bahwa filosofi yang mendasarinya koheren dan konsekuen. Perbedaan dalam penilaian formatif dan sumatif dalam ruang kelas lebih terkait dengan waktu dan jumlah akumulasi daripada yang lain. Diperlukan untuk keduanya, tentu saja, adalah bahwa penilaian adalah kriteria yang direferensikan, menggabungkan kurikulum dan menghasilkan penilaian yang selaras.
Prinsip bahwa tujuan pertama dan utama dari pengujian adalah untuk meningkatkan pembelajaran (Gronlund, 1968; de Lange 1987) secara luas dan mudah diremehkan dalam proses belajar mengajar. Alasannya beragam (misalnya: Perancangan tugas yang adil, kaya, terbuka, dan kreatif sangat sulit; mekanisme umpan balik bekerja; organisasi dan logistik kelas kaya kesempatan). Namun, tinjauan literatur pada tahun 1998 oleh Black dan Wiliam di ruang kelas, Assesment and Classroom Learning, menyatakan dengan sangat jelas bahwa peningkatan dalam penilaian kelas akan memberikan kontribusi yang kuat terhadap peningkatan pembelajaran. Jadi ada kebutuhan kuat untuk kerangka kerja yang mengambil prinsip ini sebagai titik tolaknya.
Tetapi prinsip dan standar lain perlu dipertimbangkan juga. Standar yang diterbitkan oleh Dewan Nasional Guru Matematika (NCTM, 1989) memiliki pengaruh besar dalam diskusi mengenai reformasi di A.S., dan NCTM menyadari bahwa "standar penilaian" juga dibutuhkan (NCTM, 1995). Tapi Standar tidak akan cukup: "Fokus pada Standar dan akuntabilitas yang mengabaikan proses pengajaran dan pembelajaran di kelas tidak akan memberikan petunjuk yang dibutuhkan guru dalam usaha mereka untuk memperbaiki diri" (Schmidt, McKnight, & Raizen, 1996). Namun demikian, Standar Penilaian NCTM menawarkan titik awal yang sangat baik untuk diskusi tentang prinsip dan standar dalam penilaian kelas. Standar adalah tentang: matematika, pembelajaran matematika, pemerataan dan peluang, keterbukaan, kesimpulan, koherensi.
Standar 1. Matematika
Beberapa berdebat dengan pernyataan bahwa penilaian matematika yang berguna harus fokus pada pentingnya matematika. Namun kecenderungan ke arah konsepsi yang lebih luas dari matematika dan kemampuan matematika menimbulkan pertanyaan serius tentang kelayakan matematika yang tercermin dalam kebanyakan tes tradisional karena matematika pada umumnya jauh dari matematika yang benar-benar digunakan dalam pemecahan masalah dunia nyata. Namun demikian, masih ada banyak perdebatan tentang bagaimana mendefinisikan pentingnya matematika dan siapa yang harus bertanggung jawab untuk melakukannya.
Matematika sekolah didefinisikan oleh tradisi lama yang menghasilkan seperangkat sub-bidang terpisah dan sering diputuskan yang memiliki hubungan sedikit dengan fenomenologi matematika. Ada diskusi tentang subjek mana dalam matematika sekolah yang harus dimasukkan: misalnya, diskusi panjang dan lambatnya kemajuan pada pengenalan matematika diskrit di kurikulum sekolah Praktik penilaian tradisional telah menekankan kompartementalisasi matematika sekolah ini. Fitur umum penilaian formatif guru berfokus pada pembelajaran superfisial dan hafalan, berkonsentrasi pada mengingat rincian terisolasi, biasanya item pengetahuan yang siswa segera lupa (Crooks, 1988, dan Black, 1993, seperti diringkas oleh Black dan Wiliam, 1998). Karena alasan inilah kami memilih untuk fokus pada "ide-ide besar" dalam matematika (sekelompok konsep dasar matematika yang tidak mengindahkan kompartementalisasi kurikulum sekolah) dan bahwa kami mencoba untuk menilai ide dan proses matematis yang lebih luas.
Standar 2. Belajar
Pandangan baru tentang penilaian memanggil tugas-tugas yang tertanam dalam kurikulum, anggapan bahwa asesmen harus menjadi bagian integral dari proses belajar daripada gangguan darinya. Hal ini menimbulkan masalah siapa yang harus bertanggung jawab atas pengembangan, implementasi, dan interpretasi penilaian siswa. Biasanya tes standar dan kelas dirancang dengan menggunakan model psikometri seobjektif mungkin. Sebaliknya, gerakan penilaian alternatif memberi guru lebih banyak tanggung jawab dan subjektivitas dalam proses penilaian. Ini mengasumsikan bahwa guru tahu siswa mereka yang terbaik karena guru memiliki banyak, beragam kesempatan untuk memeriksa kerja siswa yang dilakukan dalam berbagai kondisi dan disajikan dalam berbagai mode. Ketika guru memiliki lebih banyak tanggung jawab untuk penilaian, penilaian dapat benar-benar menjadi hampir mulus dengan pengajaran (Lesh & Lamon, 1992).
Jelas dari pendahuluan bahwa kita melihat penilaian kelas sebagai bagian integral dari proses belajar mengajar, seharusnya ada pengaruh timbal balik. Hal ini sebenarnya sangat sepele sehingga seseorang heran melihat bahwa praktik sebenarnya sangat berbeda. Penyebab utama situasi ini adalah sistem uji standar. Hasil yang ironis dan tidak menguntungkan dari sistem ini adalah bahwa guru menolak evaluasi formal dari semua jenis, mengingat sterilitas intelektual dan kekakuan sistem pengujian yang paling umum, tidak langsung, dan eksternal. Tetapi karena perlawanan itu, praktik penilaian lokal semakin tidak mampu menahan pemeriksaan teknis: Tes guru jarang valid dan dapat diandalkan, dan "penilaian" dikurangi menjadi skor rata-rata (Wiggins, 1993). Biggs (1998) menyalahkan psikometri yang, meski bukan karena kesalahan mereka sendiri, telah cukup merusak penilaian pendidikan.
Standar 3. Ekuitas dan Kesempatan
Idealnya, penilaian harus memberikan setiap siswa kesempatan optimal untuk menunjukkan kekuatan matematika. Namun, dalam praktiknya, tes standar tradisional terkadang bias terhadap siswa latar belakang, kelas sosioekonomi, kelompok etnis, atau jenis kelamin (Pullin, 1993). Ekuitas bahkan menjadi masalah ketika hasil penilaian digunakan memberi label siswa atau menolak mereka mengakses kursus, program, atau pekerjaan. Lebih banyak tanggung jawab guru berarti lebih banyak tekanan pada guru untuk diperhatikan dan tidak memihak dalam penilaian mereka. Ironisnya, kecenderungan ke arah tugas-tugas penilaian yang lebih kompleks dan realistis dan tanggapan tertulis yang lebih terperinci dapat meningkatkan masalah kesetaraan yang serius karena pemahaman bacaan, kemampuan menulis, dan keakraban dengan konteks dapat mengacaukan hasil untuk kelompok tertentu (Lane, 1993).
Jelas, guru memiliki tugas yang sangat rumit disini. Seperti Cobb dkk. (1991) mengemukakan, kita tidak menilai seseorang secara obyektif, tapi kita menilai bagaimana seseorang bertindak dalam setting tertentu. Format tertentu lebih memihak anak laki-laki daripada anak perempuan, yang lain lebih setara; anak laki-laki lebih baik di bawah tekanan waktu daripada anak perempuan (de Lange, 1987); anak perempuan terlihat lebih baik ketika ada lebih banyak bahasa yang terlibat; konteks tertentu lebih cocok untuk anak laki-laki, yang lain untuk anak perempuan (van den Heuvel-Panhuizen & Vermeer, 1999); dan perbedaan budaya harus diperhitungkan. Untuk alasan ini, kita membahas peran konteks secara rinci, efek dan kebutuhan untuk menggunakan format yang berbeda, dan kebutuhan akan berbagai representasi. Untuk alasan yang sama, kami menganjurkan penugasan kerja individu dan kelompok serta penggunaan penilaian yang dibatasi waktu dan tidak dibatasi. Hanya jika kita menawarkan variasi yang luas apakah kita memiliki kesempatan untuk penilaian kelas yang "adil".
Standar 4. Keterbukaan
Pengujian secara tradisional merupakan proses yang sangat rahasia, di mana pertanyaan dan jawaban tes dijaga dengan hati-hati, dan kriteria untuk menilai kinerja umumnya ditetapkan di belakang layar oleh otoritas yang tidak dikenal. Sebaliknya, banyak orang sekarang percaya bahwa siswa paling baik dilayani oleh penilaian penilaian terbuka dan dinamis dimana prosedur harapan dan penilaian secara terbuka dibahas dan dinegosiasikan bersama.
Siswa perlu mengetahui apa yang diharapkan para guru dari mereka, bagaimana pekerjaan mereka akan dinilai dan dinilai, seperti apa 'penjelasan yang bagus', dan sebagainya. Guru harus memiliki contoh dari semua tes yang berbeda yang mungkin atau yang diharapkan, dengan rubrik penilaian dan kemungkinan kerja siswa. Mereka perlu tahu mengapa tes ini diberikan, dan apa yang akan dilakukan dengan hasilnya. Sekali lagi tradisi dan praktik yang ada telah melakukan banyak kerusakan. Kerahasiaan adalah isu utama saat menguji-kerahasiaan mengenai pertanyaan yang diajukan, bagaimana pertanyaan akan dipilih, bagaimana hasilnya akan dinilai, apa arti skor, dan bagaimana hasilnya akan digunakan (Wiggins, 1993). Menurut Schwarz (1992), tes standar dapat diberikan dalam skala luas hanya jika kerahasiaan dapat dipertahankan karena teknologi pengujian ini membutuhkan sejumlah besar pertanyaan yang mahal dan sulit untuk dihasilkan. Padahal menurut Schwarz, ini adalah sebuah
situasi yang tidak diinginkan Dia mengusulkan pendekatan baru untuk pengarsipan, pengindeksan, dan pengambilan masalah yang sebelumnya digunakan. Database permasalahan dan proyek yang diindeks secara terbuka dan kaya informasi memberikan kesempatan untuk diteliti, diskusi, dan debat mengenai kualitas dan kebenaran pertanyaan dan jawaban. Tampaknya kita memiliki jalan panjang untuk itu, tetapi keterbukaan dan kejelasan adalah prasyarat untuk sistem penilaian kelas yang tepat.
Standar 5. Kesimpulan
Perubahan dalam penilaian telah menghasilkan cara berpikir baru tentang reliabilitas dan validitas karena penerapannya pada penilaian matematika. Sebagai contoh, ketika penilaian tertanam dalam instruksi, menjadi tidak masuk akal untuk mengharapkan gagasan standar reliabilitas untuk diterapkan (bahwa prestasi siswa pada tugas yang sama pada titik yang berbeda dalam waktu harus serupa) karena sebenarnya diharapkan bahwa siswa akan belajar di seluruh penilaian. Demikian pula, bentuk penilaian baru mendorong dilakukannya pemeriksaan ulang terhadap konsep validitas tradisional. Banyak yang berpendapat bahwa lebih tepat untuk menilai validitas dengan memeriksa kesimpulan yang dibuat dari penilaian daripada melihatnya sebagai karakteristik inheren dari penilaian itu sendiri. Namun demikian, sulit untuk mengetahui bagaimana jenis-jenis penilaian baru (misalnya proyek atau portofolio siswa) dapat digunakan untuk pengambilan keputusan tanpa meruntuhkannya menjadi skor tunggal (dengan demikian kehilangan semua kekayaan konseptual mereka) atau meninggalkan mereka dalam mentah mereka, tidak disederhanakan, dan sulit diinterpretasikan.
Reliabilitas dan validitas adalah konsep dari era ketika psikometrik membuat aturan. Istilah-istilah ini telah diambil pada makna yang spesifik dan sempit, telah menyebabkan banyak kerusakan pada siswa dan masyarakat, dan lebih khusus telah menyimpang persepsi tentang apa yang merupakan matematika sekolah yang baik. Yang lebih penting, terutama dalam penilaian kelas, adalah keaslian tugas (yaitu, kinerja sesuai dengan situasi kriteria). "Otentik" berarti bahwa masalah "layak" dan berhubungan dengan dunia nyata, tidak rutin, memiliki "konstruksi" kemungkinan bagi siswa, berhubungan dengan kriteria yang jelas, meminta penjelasan tentang strategi, dan menawarkan kemungkinan untuk mendiskusikan penilaian.
Untuk melakukan keadilan kepada siswa (yang memerlukan kebebasan dari distorsi dan membiarkan objek berbicara [Smaling, 1992]) dan menambahkan validitas dalam pengertian tradisional, kita memerlukan contoh tugas otentik untuk mendapatkan gambar yang valid. Dan, memang, keandalan dalam pengertian tradisional adalah sesuatu yang harus dihindari setiap saat jika kita benar-benar menginginkan penilaian sebagai bagian dari proses belajar mengajar. Jika kita menawari siswa tes yang sama pada saat yang berbeda, kita harus mencatat perbedaan tingkat formalitas, strategi yang berbeda, bahkan jawaban yang berbeda dalam beberapa kasus. Jika hasil tes hasil yang sama (dan dengan demikian dapat diandalkan), maka pengajaran kami telah gagal. Justru karena alasan inilah penelitian longitudinal tentang dampak kurikulum sekolah menengah baru memiliki empat operasi yang berbeda dari masalah “sama” untuk mencari tahu tentang pertumbuhan siswa dari waktu ke waktu di Kelas 5, 6, 7, dan 8 (Shafer & Romberg, 1999).
Smaling (1992) mendefinisikan "reliabilitas" dengan cara yang lebih ekologis: Reliabilitas mengacu pada tidak adanya kesalahan yang tidak disengaja dan sering didefinisikan sebagai reproduktifitas. Tapi di sini itu berarti replikasi virtual. Penekanannya adalah pada "virtual," karena penting agar hasilnya dilaporkan sedemikian rupa sehingga orang lain bisa merekonstruksinya. Arti dari ini secara tepat dinyatakan dengan istilah "trackabilitas" yang, menurut Gravemeijer (1994), sangat kompatibel dengan konsepsi pengembangan penelitian Freudenthal karena "trackabilitas" dapat dibentuk dengan melaporkan "kegagalan dan keberhasilan," prosedur mengikuti , kerangka konseptual, dan alasan pilihan yang dibuat
Standar 6. Koherensi
Standar koherensi menekankan pentingnya memastikan bahwa setiap penilaian sesuai untuk tujuan penggunaannya. Seperti disebutkan sebelumnya, data penilaian dapat digunakan untuk memantau kemajuan siswa, membuat keputusan instruksional, mengevaluasi prestasi, atau evaluasi program. Jenis data yang sesuai untuk setiap tujuan, bagaimanapun, mungkin sangat berbeda. Pembuat kebijakan dan pakar penilaian sering kali tidak setuju mengenai masalah ini.
Koherensi dalam penilaian kelas dapat dilakukan cukup sederhana jika proses belajar mengajar koheren dan penilaian merupakan bagian yang tidak terpisahkan darinya. Guru memiliki beragam teknik dan alat yang bisa mereka gunakan untuk "merancang" sistem penilaian kelas mereka sendiri yang sesuai dengan kontrak didaktik yang mereka miliki dengan kelas. Tergantung pada praktik dan gaya belajar mengajar mereka, mereka akan menyajikan siswa dengan “keseimbangan” mereka dalam sistem penilaian kelas. Koherensi dengan rekan kerja akan dicapai dengan berbagi kriteria yang sama dan mungkin dengan merancang dan mendiskusikan tugas dan tes umum. Bersama dengan merancang dan menggunakan "tes akhir tahun" yang sama untuk siswa di kelas yang sama, "keadilan" untuk semua siswa di tahun yang sama dan selama bertahun-tahun dipastikan karena tes akhir tahun tidak rahasia meskipun mereka berubah selama bertahun-tahun.
Koherensi dalam kaitannya dengan penilaian eksternal juga penting. Untuk alasan ini, kerangka kerja ini agak terkait dengan kerangka kerja matematika baru-baru ini yang diterbitkan (OECD, 1999) yang digunakan dalam Studi Penilaian internasional komparatif. Beberapa komponen kunci dari kerangka kerja ini dan kerangka kerja OECD selaras untuk memastikan koherensi yang lebih baik antara penilaian kelas dan bentuk penilaian eksternal yang sangat terlihat.
Prinsip untuk Pengkajian Kelas
Tujuan utama dari penilaian kelas adalah untuk meningkatkan pembelajaran (Gronlund, 1968; de Lange, 1987; Black & Wiliam, 1998; dan banyak lagi).
Matematika tertanam dalam masalah yang bermanfaat (menarik, mendidik, otentik) yang merupakan bagian dari dunia nyata siswa.
Metode penilaian harus sedemikian rupa sehingga memungkinkan siswa untuk mengungkapkan apa yang mereka tahu, daripada apa yang tidak mereka ketahui (Cockroft, 1982).
Rencana penilaian yang seimbang harus mencakup berbagai peluang (format) bagi siswa untuk menampilkan dan mendokumentasikan prestasi mereka (Wiggins, 1992).
Tugas harus mengoperasionalkan semua tujuan dari kurikulum (bukan hanya yang “lebih rendah”). Alat yang bermanfaat untuk mencapai ini adalah standar kinerja, termasuk indikasi dari berbagai tingkat pemikiran matematis (de Lange, 1987).
Kriteria penilaian harus publik dan diterapkan secara konsisten; dan harus menyertakan contoh penilaian sebelumnya menunjukkan kerja yang patut dicontoh dan pekerjaan yang kurang dari keteladanan.
Proses penilaian, termasuk penilaian dan dan penilaian, harus terbuka untuk siswa.
Siswa harus memiliki kesempatan untuk menerima umpan balik yang tulus atas pekerjaan mereka.
Kualitas tugas tidak ditentukan oleh aksesibilitasnya ke penilaian, reliabilitas, atau validitas dalam arti tradisional tetapi oleh keasliannya, keadilan, dan sejauh mana itu memenuhi prinsip-prinsip di atas (de Lange, 1987).
Prinsip-prinsip ini membentuk "daftar periksa" bagi para guru yang mengambil penilaian kelas mereka secara serius. Tetapi perjalanan dari prinsip ke praktik bisa panjang. Jadi sekarang kita akan beralih ke diskusi tentang beberapa isu utama dalam merancang dan menerapkan sistem penilaian kelas.
Dalam daftar prinsip, konten disebutkan dengan cara yang berbeda (relevan, matematika dunia nyata) dan pada beberapa tingkat pemikiran dan penalaran matematis karena tujuan kami untuk pendidikan matematika adalah memungkinkan individu untuk menangani matematika yang terlibat di dunia nyata. masalah. Ini diperlukan untuk kehidupan pribadi individu saat ini dan masa depan, kehidupan kerja (pekerjaan atau pendidikan), dan pemahaman dan apresiasi matematika sebagai disiplin ilmiah. Dengan kata lain: Kami ingin siswa kami menjadi matematis. Jadi pertama, kita akan menguraikan literatur matematika. Definisi ini didasarkan pada yang digunakan dalam kerangka OECD untuk matematika (OECD, 1999), yang sangat bergantung pada karya Niss dan yang lain dari kelompok ahli fungsional matematika untuk penelitian yang sama.
Literasi Matematika
"Literasi matematika" adalah kemampuan individu untuk mengidentifikasi, memahami, mengerahkan penilaian yang kuat tentang, dan bertindak terhadap peran yang dimainkan matematika dalam berurusan dengan dunia (yaitu alam, masyarakat, dan budaya) - tidak hanya yang diperlukan untuk individu itu. kehidupan pribadi saat ini dan masa depan, kehidupan kerja, dan kehidupan sosial dengan teman sebaya dan kerabat tetapi juga untuk kehidupan individu sebagai warga negara yang konstruktif, peduli, dan reflektif.
Beberapa penjelasan 5 jelas adalah agar definisi ini menjadi transparan.
Dalam menggunakan istilah "keaksaraan," kami ingin menekankan bahwa pengetahuan dan keterampilan matematika yang telah ditetapkan dan dapat didefinisikan dalam konteks kurikulum matematika tidak merupakan fokus utama kami di sini. Sebaliknya, yang ada dalam pikiran kita adalah pengetahuan matematika yang dimasukkan ke dalam penggunaan fungsional dalam banyak konteks dengan cara yang bervariasi, reflektif, dan berbasis wawasan. Selain itu, kami ingin menekankan bahwa istilah "keaksaraan" tidak terbatas untuk menunjukkan tingkat dasar, tingkat minimum fungsi saja. Sebaliknya, kami menganggap literasi sebagai spektrum multidimensional yang berkelanjutan, mulai dari aspek fungsi dasar hingga penguasaan tingkat tinggi. Dengan nada yang sama saat kita menggunakan kata "dibutuhkan", kita tidak membatasi diri apa yang mungkin dianggap sebagai persyaratan minimum untuk menghadapi kehidupan dalam lingkup yang dipermasalahkan.
Istilah "tindakan" tidak dimaksudkan untuk hanya mencakup tindakan fisik atau sosial dalam arti sempit. Dengan demikian istilah ini juga mencakup "berkomunikasi," "mengambil posisi ke arah," "berhubungan dengan," dan bahkan "menghargai" atau "menilai."
Kapasitas penting yang tersirat oleh pengertian kita tentang literasi matematika adalah kemampuan untuk mengajukan, memformulasikan dan menyelesaikan masalah-masalah intra- dan ekstra-matematika dalam berbagai domain dan pengaturan. Ini berkisar dari yang murni matematis ke yang tidak ada struktur matematis dari awal tetapi mungkin berhasil diperkenalkan oleh masalah poser, pemecah masalah, atau keduanya.
Sikap dan emosi (misalnya, kepercayaan diri, rasa ingin tahu, perasaan tertarik dan relevansi, keinginan untuk melakukan atau memahami sesuatu) bukanlah komponen dari definisi literasi matematika. Namun demikian mereka adalah prasyarat penting untuk itu. Pada prinsipnya adalah mungkin untuk memiliki literasi matematika tanpa memiliki sikap dan emosi seperti itu pada saat yang sama.
Kompetensi Matematika
Sekali lagi, dalam mendefinisikan Kompetensi Matematika, kami mengikuti kerangka Literasi Matematika yang diterbitkan oleh Program OECD untuk Penilaian Siswa Internasional (PISA). Berikut ini daftar non-hierarkis kompetensi matematika umum yang dimaksudkan agar relevan dan relevan untuk semua tingkat pendidikan.
Berpikir matematis
Memunculkan pertanyaan karakteristik matematika - apakah ada disana ...? Jika ya, berapa banyak? Bagaimana kita menemukan ...?
Mengetahui jenis jawaban yang ditawarkan matematika untuk pertanyaan semacam itu.
Membedakan antara berbagai jenis pernyataan (misalnya, definisi, theorems, conjectures, hypotheses, examples, conditioning assertions).
Memahami dan menangani batas dan batasan konsep matematika yang diberikan
Argumentasi matematis
Mengetahui apa bukti matematika dan bagaimana hal itu berbeda dari jenis penalaran matematis lainnya.
Mengikuti dan menilai rantai argumen matematika dari jenis yang berbeda.
Memiliki nuansa heuristik (apa yang bisa terjadi, apa yang tidak bisa terjadi, dan mengapa).
Membuat argumen matematika
Pemodelan
Penataan bidang atau situasi yang akan dimodelkan
Matematisasi (yaitu, menerjemahkan dari "realitas" menjadi "matematika").
De-mathematizing (yaitu, menafsirkan model matematika dalam hal "kenyataan").
Menangani model (bekerja dalam domain matematika).
Memvalidasi model.
Merefleksikan, menganalisis, menawarkan kritik terhadap model dan hasil model.
Berkomunikasi tentang model dan hasilnya (termasuk keterbatasan hasil tersebut).
Pemantauan dan pengendalian proses pemodelan.
Masalah posing dan pemecahan
Posing, merumuskan, dan membuat berbagai jenis masalah matematika yang tepat (misalnya, murni, diterapkan, terbuka, tertutup).
Memecahkan berbagai jenis masalah matematika dengan berbagai cara.
Representasi
Mendekodekan, menafsirkan, dan membedakan antara berbagai bentuk penyajian objek dan situasi matematika, dan keterkaitan antara berbagai representasi.
Memilih dan beralih antar bentuk representasi yang berbeda sesuai situasi dan tujuan.
Simbol dan bahasa formal
Mendekodekan dan menafsirkan bahasa simbolik dan formal dan memahami hubungannya dengan bahasa alami.
Menerjemahkan dari bahasa alami ke bahasa simbolis atau formal.
Menangani pernyataan dan ungkapan yang mengandung simbol dan formula.
Menggunakan variabel, memecahkan persamaan, dan melakukan perhitungan.
Komunikasi
Mengekspresikan diri dengan berbagai cara dalam masalah dengan komponen matematis, baik lisan maupun tertulis.
Memahami pernyataan tertulis atau lisan orang lain tentang hal-hal semacam itu.
Alat bantu dan alat
Mengetahui dan mampu memanfaatkan berbagai alat bantu dan alat (termasuk alat teknologi informasi) yang dapat membaantu aktivitas matematika.
Mengetahui tentang keterbatasan alat bantu dan alat tersebut.
PERTANYAAN :
Kita sebagai guru tentu tau prinsip-prinsip penilaian. Bagaimana kita mengkomunikasikan bahwa kita sudah mengevaluasi siswa sesuai dengan kelima standar diatas?
Penilaian Afektif
TEST, MEASUREMENT, AND
ASSESSMENT
Pendahuluan
Ada tiga istilah yang sering digunakan dalam evaluasi, yaitu tes, pengukuran, dan penilaian. (test, measurement, and assessment). Tes adalah salah satu cara untuk menaksir besarnya kemampuan seseorang secara tidak langsung, yaitu melalui respons seseorang terhadap stimulus atau pertanyaan (Djemari Mardapi, 2008: 67). Tes merupakan salah satu alat untuk melakukan pengukuran, yaitu alat untuk mengumpulkan informasi karakteristik suatu objek. Objek ini bisa berupa kemampuan peserta didik, sikap, minat, maupun motivasi. Respons peserta tes terhadap sejumlah pertanyaan menggambarkan kemampuan dalam bidang tertentu. Tes merupakan bagian tersempit dari evaluasi.
Pengukuran (measurement) Allen & Yen mendefinisikan pengukuran sebagai penetapan angka dengan cara yang sistematik untuk menyatakan keadaan individu (Djemari Mardapi, 2000: 1). Dengan demikian, esensi dari pengukuran adalah kuantifikasi atau penetapan angka tentang karakteristik atau keadaan individu menurut aturan-aturan tertentu. Keadaan individu ini bisa berupa kemampuan kognitif, afektif dan psikomotor.
Penilaian (assessment) memiliki makna yang berbeda dengan evaluasi. Popham (1995: 3) mendefinisikan asesmen dalam konteks pendidikan sebagai sebuah usaha secara formal untuk menentukan status siswa berkenaan dengan berbagai kepentingan pendidikan. Boyer & Ewel mendefinisikan asesmen sebagai proses yang menyediakan informasi tentang individu siswa, tentang kurikulum atau program, tentang institusi atau segala sesuatu yang berkaitan dengan sistem institusi.
Evaluasi merupakan suatu proses menyediakan informasi yang dapat dijadikan sebagai pertimbangan untuk menentukan harga dan jasa (the worth and merit) dari tujuan yang dicapai, desain, implementasi dan dampak untuk membantu membuat keputusan, membantu pertanggung jawaban dan meningkatkan pemahaman terhadap fenomena. Menurut rumusan tersebut, inti dari evaluasi adalah penyediaan informasi yang dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan dalam mengambil keputusan.
Penilaian
Yang perlu diperhatikan dalam penilaian adalah bahwa dalam melakukan penilaian harus yakin bahwa pendidikan dapat membawa perubahan pada diri anak didik karena ada dua hal yang harus dilakukan yaitu : mengumpulkan bukti-bukti yang cukup untuk kemudian dijadikan dasar penetapan ada tidaknya perubahan, dan derajat perubahan yang terjadi. Bukti-bukti yang dikumpulkan dapat bersifat kuantitatif, membagi hasil pengukuran berbentuk angka misalnya dari testing, pemberian tugas penampilan (performance), kertas kerja, laporan tugas lapangan dan lain-lain.
Penilaian adalah hasil pengukuran dan penentuan pencapaian hasil belajar, sementara evaluasi adalah penentuan nilai suatu program dan penentuan pencapaian tujuan suatu program. Adapun tujuan penilaian meliputi: 1) menilai kemampuan individual melalui tugas tertentu, 2) menentukan kebutuhan pembelajaran, 3) membantu dan mendorong siswa, 4) membantu dan mendorong guru untuk mengajar yang lebih baik, 5) menentukan strategi pembelajaran, 6) akuntabilitas lembaga, dan 7) meningkatakan kualitas pendidikan
Sebagai salah satu bagian yang penting dalam rangkaian proses pendidikan dan pengajaran, dapat dikatakan semua kegiatan pendidikan dan pengajaran baik tidaknya di tentukan oleh penilaian, dan tentunya di dalam prakteknya tidak melihat hasil baiknya saja tetapi juga harus melihat kriteria atau hal-hal yang perlu di perhatikan dalam penilaian, antara lain :
Penilaian harus mencakup tiga aspek kemampuan, yaitu pengetahuan dan sikap.
Menggunakan berbagai cara penilaian pada waktu kegiatan belajar sedang berlangsung
Pemilihan alat dan jenis penilaian berdasarkan rumusan tujuan pembelajaran
Mengacu pada tujuan dan fungsi penilaian,misal pemberian umpan balik,memberikan laporan pada orang tua,dan pemberian informasi pada siswa tentang tingkat keberhsilan belajarnya.
Alat penilaian harus mendorong kemapuan penalaran dan kreativitas siswa, misalnya tes tertulis uraian, portofolio, hasil karya siswa,observasi dan lain-lain.
Penilaian dapat dilakukan melalui tes dan non tes.
Mengacu pada prinsip diferensiasi,yakni memberikan peluang kepada siswa untuk menunjukkan apa yang diketahui, yang dipahami, dan mampu dilakukannya.
Tidak bersifat diskriminasi, yakni untuk memilih-milih mana siswa yang berhasil dan mana yang gagal dalam menerima pembelajaran (Depdiknas,2003 : 37)
Jenis Penilaian
Penilaian kompetensi dasar dilakukan berdasarkan indikator-indikator pencapain kompetensi yang memuat satu ranah atau lebih (kognitif, afektif, dan psikomotorik). Berkaitan dengan ranah kognitif yaitu kemampuan berpikir, yang mencakup kemampuan intelektual, mulai dari kemampuan mengingat sampai dengan kemempuan memecahkan masalah. Taxonomy Cognitive Bloom (Bloom, Englehert, furst, Hill, kwathwohl ’56 ) menjelaskan bahwa ada enam tingkat kognitif berpikir yaitu :
Pengetahuan (Knowledge.
Pemahaman (Comprehension
Aplikasi (Aplication),
Analisis (Analysis
Sintesis (Synthesis) Evaluasi (Evaluation)
Penilaian ranah psikomotor
Penilaian dapat dibedakan menjadi dua yaitu penilai nkelas dan penilaian berkala. Penilaian kelas adalah penilain yang dilaksanakan secara terpadu dengan kegiatan pembelajaran. Dengan demikian untuk ranah psikomotorik penilaian ini dilakukan dengan cara mengamati siswa setiap mereka belajar, mengerjakan tugas dan menjawab ujian harian.
Penilain berkala adalah penilaian yang dilakukan secara berkala tidak terus menerus. Penilaian ini dilakukan setelah siswa belajar sampai dengan penguasaan kompetensi dasar, dengan demikian ada kemungkinan pelaksanaan tes blok mata pelajaran tertentu tidak bersamaan waktunya dengan tes blok mata pelajaran lainnya. Oleh kerana itu, hasil laporan hasil belajar siswa harus dinyatakan dalam ketiga ranah tersebut Laporan hasil belajar siswa dapat berupa raport dan hasil belajar siswa sebaiknya juga dilaporkan ke masyarakat, yang dapat berupa laporan pengembangan prestasi akademik sekolah yang ditempelkan ditempat pengumuman sekolah. Untuk itu terdapat beberapa jenis penilaian yang perlu diberikan sesuai dengan kompetensi yang akan dinilai (Depdiknas,2003 : 10 ).
Penilaian unjuk kerja
Penilaian sikap
Penilaian tertulis
Penilaian produk
Penilaian portofolio
Penilaian diri
Tujuan Penilaian
Sebagaimana tersebut di muka, kita mengenal tujuan umum evaluasi secara umum, ialah untuk mengetahui ada atau tidaknya perubahan pada diri siswa, serta tingkat perubahan yang dialaminya. Tetapi sebenarnya hal tersebut baru merupakan sebagian tujuan penilaian. Tujuan atau fungsi penilaian siswa di sekolah pada dasarnya dapat digolongkan ke dalam empat kategori :
Untuk mendapatkan umpan balik (feed back) kepada guru sebagai dasar untuk memperbaiki proses belajar-mengajar dan mengadakan remidial program bagi siswa.
Untuk menemukan angka kemajuan atau hasil belajar masing-masing siswa yang antara lain diperlukan untuk pemberian laporan kepada orang tua, penentuan kenaikan kelas dan penentuan lulustidaknya siswa.
Untuk menempatkan siswa dalam situasi belajar mengajar yang tepat sesuai dengan kemampuan atau karakteristik lainnya yang dimiliki siswa.
Untuk mengenal latar belakang (psikologi, fisik dan lingkungan) siswa yang mengalami kesulitankesulitan belajar, yang hasilnya dapat digunakan sebagai dasar dalam memecahkan kesulitan-kesulitan tersebut.
Pertanyaan :
Tujuan umum evaluasi secara umum, ialah untuk mengetahui ada atau tidaknya perubahan pada diri siswa, serta tingkat perubahan yang dialaminya. Tetapi sebenarnya hal tersebut baru merupakan sebagian tujuan penilaian. Bagaimana tujuan umum evaluai tersebut tidak sesuai dengan harapan kita sebagai guru apa yang harus kita lakukan?
ASSESSMENT
Pendahuluan
Ada tiga istilah yang sering digunakan dalam evaluasi, yaitu tes, pengukuran, dan penilaian. (test, measurement, and assessment). Tes adalah salah satu cara untuk menaksir besarnya kemampuan seseorang secara tidak langsung, yaitu melalui respons seseorang terhadap stimulus atau pertanyaan (Djemari Mardapi, 2008: 67). Tes merupakan salah satu alat untuk melakukan pengukuran, yaitu alat untuk mengumpulkan informasi karakteristik suatu objek. Objek ini bisa berupa kemampuan peserta didik, sikap, minat, maupun motivasi. Respons peserta tes terhadap sejumlah pertanyaan menggambarkan kemampuan dalam bidang tertentu. Tes merupakan bagian tersempit dari evaluasi.
Pengukuran (measurement) Allen & Yen mendefinisikan pengukuran sebagai penetapan angka dengan cara yang sistematik untuk menyatakan keadaan individu (Djemari Mardapi, 2000: 1). Dengan demikian, esensi dari pengukuran adalah kuantifikasi atau penetapan angka tentang karakteristik atau keadaan individu menurut aturan-aturan tertentu. Keadaan individu ini bisa berupa kemampuan kognitif, afektif dan psikomotor.
Penilaian (assessment) memiliki makna yang berbeda dengan evaluasi. Popham (1995: 3) mendefinisikan asesmen dalam konteks pendidikan sebagai sebuah usaha secara formal untuk menentukan status siswa berkenaan dengan berbagai kepentingan pendidikan. Boyer & Ewel mendefinisikan asesmen sebagai proses yang menyediakan informasi tentang individu siswa, tentang kurikulum atau program, tentang institusi atau segala sesuatu yang berkaitan dengan sistem institusi.
Evaluasi merupakan suatu proses menyediakan informasi yang dapat dijadikan sebagai pertimbangan untuk menentukan harga dan jasa (the worth and merit) dari tujuan yang dicapai, desain, implementasi dan dampak untuk membantu membuat keputusan, membantu pertanggung jawaban dan meningkatkan pemahaman terhadap fenomena. Menurut rumusan tersebut, inti dari evaluasi adalah penyediaan informasi yang dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan dalam mengambil keputusan.
Penilaian
Yang perlu diperhatikan dalam penilaian adalah bahwa dalam melakukan penilaian harus yakin bahwa pendidikan dapat membawa perubahan pada diri anak didik karena ada dua hal yang harus dilakukan yaitu : mengumpulkan bukti-bukti yang cukup untuk kemudian dijadikan dasar penetapan ada tidaknya perubahan, dan derajat perubahan yang terjadi. Bukti-bukti yang dikumpulkan dapat bersifat kuantitatif, membagi hasil pengukuran berbentuk angka misalnya dari testing, pemberian tugas penampilan (performance), kertas kerja, laporan tugas lapangan dan lain-lain.
Penilaian adalah hasil pengukuran dan penentuan pencapaian hasil belajar, sementara evaluasi adalah penentuan nilai suatu program dan penentuan pencapaian tujuan suatu program. Adapun tujuan penilaian meliputi: 1) menilai kemampuan individual melalui tugas tertentu, 2) menentukan kebutuhan pembelajaran, 3) membantu dan mendorong siswa, 4) membantu dan mendorong guru untuk mengajar yang lebih baik, 5) menentukan strategi pembelajaran, 6) akuntabilitas lembaga, dan 7) meningkatakan kualitas pendidikan
Sebagai salah satu bagian yang penting dalam rangkaian proses pendidikan dan pengajaran, dapat dikatakan semua kegiatan pendidikan dan pengajaran baik tidaknya di tentukan oleh penilaian, dan tentunya di dalam prakteknya tidak melihat hasil baiknya saja tetapi juga harus melihat kriteria atau hal-hal yang perlu di perhatikan dalam penilaian, antara lain :
Penilaian harus mencakup tiga aspek kemampuan, yaitu pengetahuan dan sikap.
Menggunakan berbagai cara penilaian pada waktu kegiatan belajar sedang berlangsung
Pemilihan alat dan jenis penilaian berdasarkan rumusan tujuan pembelajaran
Mengacu pada tujuan dan fungsi penilaian,misal pemberian umpan balik,memberikan laporan pada orang tua,dan pemberian informasi pada siswa tentang tingkat keberhsilan belajarnya.
Alat penilaian harus mendorong kemapuan penalaran dan kreativitas siswa, misalnya tes tertulis uraian, portofolio, hasil karya siswa,observasi dan lain-lain.
Penilaian dapat dilakukan melalui tes dan non tes.
Mengacu pada prinsip diferensiasi,yakni memberikan peluang kepada siswa untuk menunjukkan apa yang diketahui, yang dipahami, dan mampu dilakukannya.
Tidak bersifat diskriminasi, yakni untuk memilih-milih mana siswa yang berhasil dan mana yang gagal dalam menerima pembelajaran (Depdiknas,2003 : 37)
Jenis Penilaian
Penilaian kompetensi dasar dilakukan berdasarkan indikator-indikator pencapain kompetensi yang memuat satu ranah atau lebih (kognitif, afektif, dan psikomotorik). Berkaitan dengan ranah kognitif yaitu kemampuan berpikir, yang mencakup kemampuan intelektual, mulai dari kemampuan mengingat sampai dengan kemempuan memecahkan masalah. Taxonomy Cognitive Bloom (Bloom, Englehert, furst, Hill, kwathwohl ’56 ) menjelaskan bahwa ada enam tingkat kognitif berpikir yaitu :
Pengetahuan (Knowledge.
Pemahaman (Comprehension
Aplikasi (Aplication),
Analisis (Analysis
Sintesis (Synthesis) Evaluasi (Evaluation)
Penilaian ranah psikomotor
Penilaian dapat dibedakan menjadi dua yaitu penilai nkelas dan penilaian berkala. Penilaian kelas adalah penilain yang dilaksanakan secara terpadu dengan kegiatan pembelajaran. Dengan demikian untuk ranah psikomotorik penilaian ini dilakukan dengan cara mengamati siswa setiap mereka belajar, mengerjakan tugas dan menjawab ujian harian.
Penilain berkala adalah penilaian yang dilakukan secara berkala tidak terus menerus. Penilaian ini dilakukan setelah siswa belajar sampai dengan penguasaan kompetensi dasar, dengan demikian ada kemungkinan pelaksanaan tes blok mata pelajaran tertentu tidak bersamaan waktunya dengan tes blok mata pelajaran lainnya. Oleh kerana itu, hasil laporan hasil belajar siswa harus dinyatakan dalam ketiga ranah tersebut Laporan hasil belajar siswa dapat berupa raport dan hasil belajar siswa sebaiknya juga dilaporkan ke masyarakat, yang dapat berupa laporan pengembangan prestasi akademik sekolah yang ditempelkan ditempat pengumuman sekolah. Untuk itu terdapat beberapa jenis penilaian yang perlu diberikan sesuai dengan kompetensi yang akan dinilai (Depdiknas,2003 : 10 ).
Penilaian unjuk kerja
Penilaian sikap
Penilaian tertulis
Penilaian produk
Penilaian portofolio
Penilaian diri
Tujuan Penilaian
Sebagaimana tersebut di muka, kita mengenal tujuan umum evaluasi secara umum, ialah untuk mengetahui ada atau tidaknya perubahan pada diri siswa, serta tingkat perubahan yang dialaminya. Tetapi sebenarnya hal tersebut baru merupakan sebagian tujuan penilaian. Tujuan atau fungsi penilaian siswa di sekolah pada dasarnya dapat digolongkan ke dalam empat kategori :
Untuk mendapatkan umpan balik (feed back) kepada guru sebagai dasar untuk memperbaiki proses belajar-mengajar dan mengadakan remidial program bagi siswa.
Untuk menemukan angka kemajuan atau hasil belajar masing-masing siswa yang antara lain diperlukan untuk pemberian laporan kepada orang tua, penentuan kenaikan kelas dan penentuan lulustidaknya siswa.
Untuk menempatkan siswa dalam situasi belajar mengajar yang tepat sesuai dengan kemampuan atau karakteristik lainnya yang dimiliki siswa.
Untuk mengenal latar belakang (psikologi, fisik dan lingkungan) siswa yang mengalami kesulitankesulitan belajar, yang hasilnya dapat digunakan sebagai dasar dalam memecahkan kesulitan-kesulitan tersebut.
Pertanyaan :
Tujuan umum evaluasi secara umum, ialah untuk mengetahui ada atau tidaknya perubahan pada diri siswa, serta tingkat perubahan yang dialaminya. Tetapi sebenarnya hal tersebut baru merupakan sebagian tujuan penilaian. Bagaimana tujuan umum evaluai tersebut tidak sesuai dengan harapan kita sebagai guru apa yang harus kita lakukan?
Jumat, 16 Maret 2018
PENILAIAN AUTENTIK
A.
Pengertian Penilaian Autentik
Penilaian autentik adalah istilah yang diciptakan
untuk menjelaskan berbagai metode penilaian alternatif yang memungkinkan siswa dapat
mendemonstrasikan kemampuannya dalam menyelesaikan tugas-tugas dan
menyelesaikan masalah. Sekaligus, mengekspresikan pengetahuan dan
keterampilannya dengan cara mensimulasikan situasi yang dapat ditemui di dalam
dunia nyata di luar lingkungan sekolah (Hymes, 1991). Dalam hal ini adalah
simulasi yang dapat mengekspresikan prestasi siswa yang ditemui di dalam
praktik dunia nyata.
Penilaian
autentik dapat dibuat oleh guru sendiri, guru secara tim, atau guru bekerja
sama dengan siswa. Dalam penilaian autentik, keterlibatan siswa sangat penting.
Asumsinya peserta didik dapat melakukan aktivitas belajar secara lebih baik
jika mereka tahu bagaimana akan dinilai. Peserta didik diminta untuk
merefleksikan dan mengevaluasi kinerja mereka sendiri dalam rangka meningkatkan
pemahaman yang lebih dalam tentang tujuan pembelajaran serta mendorong
kemampuan belajar yang lebih tinggi. Pada penilaian autentik, guru menerapkan
kriteria yang berkaitan dengan konstruksi pengetahuan, kajian keilmuan, dan
pengalaman yang diperoleh dari luar sekolah.
B.
Konsep Penilaian Autentik
Penilaian autentik (authentic assesment)
adalah suatu proses pengumpulan , pelaporan dan penggunaan informasi tentang
hasil belajar siswa dengan menerapkan prinsip-prinsip penilaian, pelaksanaan
berkelanjutan, bukti-bukti autentik, akurat, dan konsisten sebagai
akuntabilitas publik (Pusat Kurikulum, 2009). Penilaian dalam kurikulum 2013
mengacu pada Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian
Pendidikan.
Tujuan penilaian autentik:
1.
perencanaan penilaian
peserta didik sesuai dengan kompetensi yang akan dicapai dan berdasarkan
prinsip-prinsip penilaian,
2.
pelaksanaan penilaian peserta didik secara
profesional, terbuka, edukatif, efektif, efisien, dan sesuai dengan konteks
sosial budaya; dan
3.
pelaporan hasil penilaian peserta didik secara
objektif, akuntabel, dan informatif
C.
Bentuk Penilaian Autentik
1.
Penilaian Kinerja
Penilaian unjuk kerja
merupakan penilaian yang dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik
dalam melakukan sesuatu. Penilaian unjuk kerja dapat dilakukan
dengan menggunakan daftar cek (check list), skala penilaian (rating
scale). Daftar cek (check list) digunakan untuk mengetahui muncul
atau tidaknya unsur-unsur tertentu dari
indikator atau subindikator yang muncul dalam sebuah peristiwa atau tindakan.
2.
Penilaian Proyek
Penilaian proyek (project
assessment) merupakan kegiatan penilaian terhadap tugas yang harus
diselesaikan oleh peserta didik menurut periode waktu tertentu. Kunandar
(2012:279) mengemukakan bahwa “penilaian terhadap suatu tugas meliputi
pengumpulan, pengorganisasian, pengevaluasian, dan penyajian data”. Tugas
tersebut dapat berupa investigasi yang dilakukan oleh peserta didik, mulai dari
perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan, analisis, dan
penyajian data.
3.
Penilaian Portofolio
Penilaian portofolio
bisa berangkat dari hasil kerja peserta didik secara perorangan atau diproduksi
secara berkelompok, dan dievaluasi berdasarkan beberapa dimensi. Teknik penilaian portofolio di dalam kelas
memerlukan langkah-langkah sebagai berikut:
a.
Jelaskan kepada peserta
didik bahwa penggunaan portofolio, tidak hanya merupakan kumpulan hasil kerja
peserta didik yang digunakan guru untuk penilaian, tetapi digunakan juga oleh
peserta didik sendiri. Dengan melihat portofolio peserta didik dapat mengetahui
kemampuan, keterampilan, dan minatnya.
b.
Tentukan bersama peserta
didik sampel-sampel portofolio apa saja yang akan dibuat. Portofolio antara
peserta didik yang satu dan orang lain bisa sama bisa berbeda.
c.
Kumpulkan dan simpanlah
karya-karya peserta didik dalam satu map atau folder di rumah atau loker
masing-masing di sekolah.
d.
Berilah tanggal pembuatan
pada setiap bahan informasi perkembangan peserta didik sehingga dapat terlihat
perbedaan kualitas dari waktu ke waktu.
e.
Tentukan kriteria penilaian
sampel portofolio dan bobotnya dengan para peserta didik. Diskusikan cara
penilaian kualitas karya para peserta diclik.
f.
Minta peserta didik menilai
karyanya secara berkesinambungan. Guru dapat membimbing peserta didik,
bagaimana cara menilai dengan memberi keterangan tentang kelebihan dan
kekurangan karya tersebut, serta bagaimana cara rnemperbaikinya. Hal ini dapat
dilakukan pada saat membahas portofolio.
g.
Setelah suatu karya dinilai
dan nilainya belum memuaskan, maka peserta didik diberi kesempatan untuk memperbaiki.
4.
Penilaian Tertulis
Penilaian tertulis atas hasil
pembelajaran tetap lazim dilakukan. Tes tertulis berbentuk uraian atau esai
menuntut peserta didik mampu mengingat, memahami, mengorganisasikan,
menerapkan, menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan sebagainya atasmateri
yang sudah dipelajari. Tes tertulis berbentuk uraian sebisa mungkin bersifat
komprehentif, sehingga mampu menggambarkan ranah sikap, keterampilan, dan
pengetahuan peserta didik. Tes tertulis
berbentuk esai menuntut dua jenis pola jawaban,
a)
jawaban terbuka (extended-response)
b)
jawaban terbatas (restricted-response).
5.
Penilaian Sikap
Kunandar
(2013:105) membagi lima jenjang proses berpikir ranah sikap, yaitu menerima
atau memerhatikan, merespon atau menanggapi, menilai atau menghargai,
mengorganisasi atau mengelola, dan berkarakter.
Objek sikap yang perlu dinilai dalam
proses pembelajaran adalah:
a)
Sikap
terhadap mata pelajaran.
b)
Sikap
terhadap guru/ pengajar.
c)
Sikap
terhadap proses pembelajaran.
Cara atau teknik,
yaitu teknik observasi perilaku, pertanyaan langsung, dan laporan pribadi.
a)
Observasi
perilaku
b)
Pertanyaan
langsung
c)
Laporan
pribadi
6.
Penilaian Diri
Penggunaan teknik ini dapat memberi
dampak positif terhadap perkembangan kepribadian seseorang. Keuntungan penggunaan penilaian diri di kelas
antara lain:
a)
dapat menumbuhkan rasa
percaya diri peserta didik, karena mereka diberi kepercayaan untuk menilai dirinya
sendiri;
b)
peserta didik menyadari kekuatan darri
kelemahan dirinya, karena ketika mereka melakukan penilaian, harus melakukan
introspeksi terhadap kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya;
c)
dapat mendorong,
membiasakan, dan melatih peserta didik untuk berbuat jujur, karena mereka
dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan penilaian.
Penilaian diri dilakukan berdasarkan
kriteria yang jelas dan objektif. Oleh karena itu, penilaian diri oleh peserta
didik di kelas perlu dilakukan melalui langkah-langkah sebagai berikut:
a)
Menentukan kompetensi atau
aspek kemampuan yang akan dinilai.
b)
Menentukan kriteria
penilaian yang akan digunakan.
c)
Merumuskan format penilaian,
dapat berupa pedoman penskoran, daftar tanda cek, atau skala penilaian.
d)
Merminta peserta didik untuk
melakukan penilaian diri.
e)
Guru mengkaji sampel hasil
penilaian secara acak, untuk mendorong peserta didik supaya senantiasa
melakukan penilaian diri secara cermat dan objektif.
f)
Menyampaikan umpan balik
kepada peserta didik berdasarkan hasil kajian terhadap sampel hasil penilaian
yang diambil secara acak
Dari pemaparan penilaian
diatas apakah kita perlu melakukan penilaian diri siswa dalam penilaian proses
pembelajaran? Dan jika kita tidak memakai penilaian autentik apakah hasil
pembelajaran siswa tidak maksimal sehingga tujuan pembelajaran tidak tercapai?
A.
Pengertian Penilaian Autentik
Penilaian autentik adalah istilah yang diciptakan
untuk menjelaskan berbagai metode penilaian alternatif yang memungkinkan siswa dapat
mendemonstrasikan kemampuannya dalam menyelesaikan tugas-tugas dan
menyelesaikan masalah. Sekaligus, mengekspresikan pengetahuan dan
keterampilannya dengan cara mensimulasikan situasi yang dapat ditemui di dalam
dunia nyata di luar lingkungan sekolah (Hymes, 1991). Dalam hal ini adalah
simulasi yang dapat mengekspresikan prestasi siswa yang ditemui di dalam
praktik dunia nyata.
Penilaian
autentik dapat dibuat oleh guru sendiri, guru secara tim, atau guru bekerja
sama dengan siswa. Dalam penilaian autentik, keterlibatan siswa sangat penting.
Asumsinya peserta didik dapat melakukan aktivitas belajar secara lebih baik
jika mereka tahu bagaimana akan dinilai. Peserta didik diminta untuk
merefleksikan dan mengevaluasi kinerja mereka sendiri dalam rangka meningkatkan
pemahaman yang lebih dalam tentang tujuan pembelajaran serta mendorong
kemampuan belajar yang lebih tinggi. Pada penilaian autentik, guru menerapkan
kriteria yang berkaitan dengan konstruksi pengetahuan, kajian keilmuan, dan
pengalaman yang diperoleh dari luar sekolah.
B.
Konsep Penilaian Autentik
Penilaian autentik (authentic assesment)
adalah suatu proses pengumpulan , pelaporan dan penggunaan informasi tentang
hasil belajar siswa dengan menerapkan prinsip-prinsip penilaian, pelaksanaan
berkelanjutan, bukti-bukti autentik, akurat, dan konsisten sebagai
akuntabilitas publik (Pusat Kurikulum, 2009). Penilaian dalam kurikulum 2013
mengacu pada Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian
Pendidikan.
Tujuan penilaian autentik:
1.
perencanaan penilaian
peserta didik sesuai dengan kompetensi yang akan dicapai dan berdasarkan
prinsip-prinsip penilaian,
2.
pelaksanaan penilaian peserta didik secara
profesional, terbuka, edukatif, efektif, efisien, dan sesuai dengan konteks
sosial budaya; dan
3.
pelaporan hasil penilaian peserta didik secara
objektif, akuntabel, dan informatif
C.
Bentuk Penilaian Autentik
1.
Penilaian Kinerja
Penilaian unjuk kerja
merupakan penilaian yang dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik
dalam melakukan sesuatu. Penilaian unjuk kerja dapat dilakukan
dengan menggunakan daftar cek (check list), skala penilaian (rating
scale). Daftar cek (check list) digunakan untuk mengetahui muncul
atau tidaknya unsur-unsur tertentu dari
indikator atau subindikator yang muncul dalam sebuah peristiwa atau tindakan.
2.
Penilaian Proyek
Penilaian proyek (project
assessment) merupakan kegiatan penilaian terhadap tugas yang harus
diselesaikan oleh peserta didik menurut periode waktu tertentu. Kunandar
(2012:279) mengemukakan bahwa “penilaian terhadap suatu tugas meliputi
pengumpulan, pengorganisasian, pengevaluasian, dan penyajian data”. Tugas
tersebut dapat berupa investigasi yang dilakukan oleh peserta didik, mulai dari
perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan, analisis, dan
penyajian data.
3.
Penilaian Portofolio
Penilaian portofolio
bisa berangkat dari hasil kerja peserta didik secara perorangan atau diproduksi
secara berkelompok, dan dievaluasi berdasarkan beberapa dimensi. Teknik penilaian portofolio di dalam kelas
memerlukan langkah-langkah sebagai berikut:
a.
Jelaskan kepada peserta
didik bahwa penggunaan portofolio, tidak hanya merupakan kumpulan hasil kerja
peserta didik yang digunakan guru untuk penilaian, tetapi digunakan juga oleh
peserta didik sendiri. Dengan melihat portofolio peserta didik dapat mengetahui
kemampuan, keterampilan, dan minatnya.
b.
Tentukan bersama peserta
didik sampel-sampel portofolio apa saja yang akan dibuat. Portofolio antara
peserta didik yang satu dan orang lain bisa sama bisa berbeda.
c.
Kumpulkan dan simpanlah
karya-karya peserta didik dalam satu map atau folder di rumah atau loker
masing-masing di sekolah.
d.
Berilah tanggal pembuatan
pada setiap bahan informasi perkembangan peserta didik sehingga dapat terlihat
perbedaan kualitas dari waktu ke waktu.
e.
Tentukan kriteria penilaian
sampel portofolio dan bobotnya dengan para peserta didik. Diskusikan cara
penilaian kualitas karya para peserta diclik.
f.
Minta peserta didik menilai
karyanya secara berkesinambungan. Guru dapat membimbing peserta didik,
bagaimana cara menilai dengan memberi keterangan tentang kelebihan dan
kekurangan karya tersebut, serta bagaimana cara rnemperbaikinya. Hal ini dapat
dilakukan pada saat membahas portofolio.
g.
Setelah suatu karya dinilai
dan nilainya belum memuaskan, maka peserta didik diberi kesempatan untuk memperbaiki.
4.
Penilaian Tertulis
Penilaian tertulis atas hasil
pembelajaran tetap lazim dilakukan. Tes tertulis berbentuk uraian atau esai
menuntut peserta didik mampu mengingat, memahami, mengorganisasikan,
menerapkan, menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan sebagainya atasmateri
yang sudah dipelajari. Tes tertulis berbentuk uraian sebisa mungkin bersifat
komprehentif, sehingga mampu menggambarkan ranah sikap, keterampilan, dan
pengetahuan peserta didik. Tes tertulis
berbentuk esai menuntut dua jenis pola jawaban,
a)
jawaban terbuka (extended-response)
b)
jawaban terbatas (restricted-response).
5.
Penilaian Sikap
Kunandar
(2013:105) membagi lima jenjang proses berpikir ranah sikap, yaitu menerima
atau memerhatikan, merespon atau menanggapi, menilai atau menghargai,
mengorganisasi atau mengelola, dan berkarakter.
Objek sikap yang perlu dinilai dalam
proses pembelajaran adalah:
a)
Sikap
terhadap mata pelajaran.
b)
Sikap
terhadap guru/ pengajar.
c)
Sikap
terhadap proses pembelajaran.
Cara atau teknik,
yaitu teknik observasi perilaku, pertanyaan langsung, dan laporan pribadi.
a)
Observasi
perilaku
b)
Pertanyaan
langsung
c)
Laporan
pribadi
6.
Penilaian Diri
Penggunaan teknik ini dapat memberi
dampak positif terhadap perkembangan kepribadian seseorang. Keuntungan penggunaan penilaian diri di kelas
antara lain:
a)
dapat menumbuhkan rasa
percaya diri peserta didik, karena mereka diberi kepercayaan untuk menilai dirinya
sendiri;
b)
peserta didik menyadari kekuatan darri
kelemahan dirinya, karena ketika mereka melakukan penilaian, harus melakukan
introspeksi terhadap kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya;
c)
dapat mendorong,
membiasakan, dan melatih peserta didik untuk berbuat jujur, karena mereka
dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan penilaian.
Penilaian diri dilakukan berdasarkan
kriteria yang jelas dan objektif. Oleh karena itu, penilaian diri oleh peserta
didik di kelas perlu dilakukan melalui langkah-langkah sebagai berikut:
a)
Menentukan kompetensi atau
aspek kemampuan yang akan dinilai.
b)
Menentukan kriteria
penilaian yang akan digunakan.
c)
Merumuskan format penilaian,
dapat berupa pedoman penskoran, daftar tanda cek, atau skala penilaian.
d)
Merminta peserta didik untuk
melakukan penilaian diri.
e)
Guru mengkaji sampel hasil
penilaian secara acak, untuk mendorong peserta didik supaya senantiasa
melakukan penilaian diri secara cermat dan objektif.
f)
Menyampaikan umpan balik
kepada peserta didik berdasarkan hasil kajian terhadap sampel hasil penilaian
yang diambil secara acak
Dari pemaparan penilaian
diatas apakah kita perlu melakukan penilaian diri siswa dalam penilaian proses
pembelajaran? Dan jika kita tidak memakai penilaian autentik apakah hasil
pembelajaran siswa tidak maksimal sehingga tujuan pembelajaran tidak tercapai?
Langganan:
Komentar (Atom)